ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΦΛΩΡΙΝΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ :

Δραστηριότητες Μαθηματικών με Δημιουργική Γραφή και Τεχνολογίες Πληροφορίας της Εκπαίδευσης

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ : ΓΙΟΚΑ ΕΛΙΣΣΑΒΕΤ

Α.Ε.Μ : 2517

ΕΠΟΠΤΗΣ : ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

Β' ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΗΣ : ΧΡΗΣΤΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

ΦΛΩΡΙΝΑ, ΜΑΙΟΣ 2016

Πίνακας Περιεχομένων

Λίστα εικόνων .................................................................................................... σελ. 5 Ευχαριστίες ......................................................................................................... σελ. 6 Περίληψη ............................................................................................................ σελ. 7	Ελληνικά ................................................................................................. σελ. 7	Abstract ................................................................................................... σελ. 8 Εισαγωγή ............................................................................................................ σελ. 9 Μαθηματικά ...................................................................................................... σελ. 11	Από την επιστήμη στην διδασκαλία των Μαθηματικών ...................... σελ. 12	Η διδασκαλία των Μαθηματικών την εποχή του Εθνικού Συμβουλίου Διδασκόντων των Μαθηματικών................................................. .................... σελ. 13	Η έκφραση “Ας κάνουμε Μαθηματικά” και η σημασία της................. σελ. 15	Μαθηματικά και προσχολική εκπαίδευση ............................................ σελ. 17	Αρίθμηση και αρχές της απαρίθμησης ..................................... σελ. 17	Δραστηριότητες Μαθηματικών με συγκεκριμένο περιεχόμενο ........... σελ. 18	Λογικομαθηματικές έννοιες ................................................................. σελ. 19	Ανάπτυξη της έννοιας της μέτρησης .................................................... σελ. 20	Μέτρηση και σύγκριση ........................................................................ σελ. 20	Γεωμετρική σκέψη και γεωμετρικές έννοιες ....................................... σελ. 21	Συσχέτιση μέτρησης και γεωμετρίας ....................................... σελ. 22	Επίπεδα γεωμετρική σκέψης κατά τον Van Hiele .................... σελ. 22	Θεωρία Van Hiele: συνέπειες στην διδασκαλία Μαθηματικών σελ. 23	Τα σχήματα στην γεωμετρία ................................................................ σελ. 24	Μαθαίνοντας για την θέση στον χώρο ................................................. σελ. 25	Χώρος και γεωμετρική σκέψη στο νηπιαγωγείο ...................... σελ. 23	Μαθαίνοντας για την νοερή απεικόνιση στο νηπιαγωγείο ................... σελ. 25 Δημιουργική Γραφή .......................................................................................... σελ. 27	Η έμφυτη και η επίκτητη ιδιότητα της Δ.Γ. .......................................... σελ. 29	Παιδί και Δ.Γ ......................... .............................................................. σελ. 31	Δ.Γ ως γνωστικό αντικείμενο ............................................................... σελ. 31	Δ.Γ και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα : εφαρμογές και πολιτική..... σελ. 32	Η Δ.Γ στις προσχολικές ηλικίες ............................................................ σελ. 33	Γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο ........................................... σελ. 33	Η σχέση μεταξύ της γλώσσας και της Δ.Γ. ............................................σελ. 35	Η απαρχή της Δ.Γ. στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο ....................... σελ. 35	Η Δ.Γ. στο νηπιαγωγείο ........................................................................ σελ. 37	Ρόλος του εκπαιδευτικού ......................................................... σελ. 38 Πληροφορική ................................................................................................... σελ. 40	Πληροφορική και εκπαιδευτικοί θεσμοί .............................................. σελ. 40	Πληροφορική και Αναλυτικό Πρόγραμμα ........................................... σελ. 42

Μικροϋπολογιστές και Αναλυτικό Πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικές τους δυνατότητες ...................................................................................................... σελ.42 Ορισμός της εκπαιδευτικής τεχνολογίας .......................................................... σελ. 46	Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση ...................................... σελ. 47	Τεχνολογικός αλφαβητισμός ................................................................ σελ. 48	ΔΕΠΠΣ και η σχέση του με την Πληροφορική ................................... σελ. 48	Οι ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση : νηπιαγωγείο ...................... σελ. 49	Μετάβαση από την γενική πληροφορική στην εξειδικευμένη χρήση της στην εκπαίδευση ....................................................................................................... σελ. 49	Λογισμικό και εκπαιδευτικό Λογισμικό .............................................. σελ. 50	Δημιουργική Γραφή και ΤΠΕ στην εκπαίδευση ................................. .σελ. 51 Δραστηριότητες Μαθηματικών ........................................................................ σελ. 52	Μαντηλιάνος ......................................................................................... σελ. 52	Δραστηριότητες Δ.Γ για τον Μαντηλιάνο ................................ σελ. 53	Δραστηριότητες Πληροφορικής για τον Μαντηλιάνο ............... σελ 54	Χάρτης κρυμμένου θησαυρού ............................................................... σελ 58	Δραστηριότητες Δ.Γ για τον χάρτη κρυμμένου θησαυρού ....... σελ. 59	Δραστηριότητες πληροφορικής για τον χάρτη κρυμ. Θησαυρ.. σελ. 61 Αξιολόγηση ...................................................................................................... σελ. 64	Α μορφή αξιολόγησης ......................................................................... σελ. 65	Β μορφή αξιολόγησης .......................................................................... σελ. 65	Αναστοχασμός ...................................................................................... σελ. 66 Αποτελέσματα .................................................................................................. σελ. 67 Συμπεράσματα .................................................................................................. σελ. 67 Συζήτηση .......................................................................................................... σελ. 67 Περιορισμοί ...................................................................................................... σελ. 68 Μελλοντικές προτάσεις .................................................................................... σελ. 70 Βιβλιογραφία .................................................................................................... σελ. 71

Λίστα εικόνων

Εικόνα 1. Μαθηματικά και εκπαίδευση............................................................ σελ. 10 Εικόνα 2. Δημιουρική Γραφή και εκπαίδευση.................................................. σελ. 26 Εικόνα 3. 1η Δραστηριότητα Πληροφορικής – Μαντηλιάνος – 1ο Βήμα ....... σελ. 53 Εικόνα 4. 2ο Βήμα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 54 Εικόνα 5. 3ο Βήμα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 54 Εικόνα 6. 4ο Βήμα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 55 Εικόνα 7. 5ο Βήμα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 55 Εικόνα 8. 6ο Βήμα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 56 Εικόνα 9. 7ο Βημα Μαντηλιάνου ..................................................................... σελ. 56 Εικόνα 10. 8ο Βήμα Μαντηλιάνου ................................................................... σελ. 57 Εικόνα 11. 2η Μαθηματική Δραστηριότητα–Χάρτης Κρυμμένου Θησαυρού .σελ. 58 Εικόνα 12. Ο Χάρτης για την Μόλυ, τη μικρή μελισσούλα ............................. σελ. 59 Εικόνα 13. 2η Δραστηριότητα Πληροφορικής-Η μέλισσα, η Μόλυ-1ο Βήμα ..σελ. 60 Εικόνα 14. Το 2ο βήμα της Μόλυ ..................................................................... σελ. 60 Εικόνα 15. Το 3ο βήμα της Μόλυ ..................................................................... σελ. 61 Εικόνα 16. Το 4ο βήμα της Μόλυ ..................................................................... σελ. 61 Εικόνα 17. Το 5ο βήμα της Μόλυ ..................................................................... σελ. 62 Εικόνα 18. Το 6ο βήμα της Μόλυ ..................................................................... σελ. 62 Εικόνα 19. 2ος τρόπος αξιολόγησης μαθητών - Μορφή 1η ............................ σελ. 64 Εικόνα 20. 2ος τρόπος αξιολόγησης μαθητών – Μορφή 2η ............................ σελ. 64 Εικόνα 21. Ο περιορισμός στο παιχνίδι του Μαντηλιάνου .............................. σελ. 68 Εικόνα 22. Ο περιορισμός στο παιχνίδι της Μόλυ ........................................... σελ. 68

Ευχαριστίες

Η παρούσα πτυχιακή εργασία είναι μια μικρή έρευνα που αφορά την διδασκαλία των μαθηματικών, την χρήση της δημιουργικής γραφής στο ευρύτερο φάσμα της εκπαίδευσης και ο συνδυασμός των προηγούμενων δυο θεματικών ενοτήτων με την χρήση της πληροφορικής ως μάθημα αλλά και ως διαδραστικό τρόπο επικοινωνίας παιδιών και δασκάλων. Η εκπόνηση της εργασίας έγινε με γνώμονα την απόδοση μιας εξ 'ολοκλήρου μαθηματικής εικόνας και δραστηριότητας η οποία στηρίχτηκε στις βάσεις του μαθήματος “Δραστηριότητες Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο” με διδάσκοντα τον κ. Κωνσταντίνο Χρήστου, Επίκουρο Καθηγητή στα Μαθηματικά και στην διδακτική των Μαθηματικών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας στο Τμήμα των Νηπιαγωγών. Επιπροσθέτως, για το δεύτερο κομμάτι της παρούσας εργασίας που σχετίζεται με την Δημιουργική Γραφή, γνώμονας ήταν το μάθημα “Δημιουργική γραφή και εκπαίδευση” με διδάσκοντα τον κ. Τριαντάφυλλο Κωτόπουλο, Επίκουρο καθηγητή της Ελληνικής Λογοτεχνίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον κ. Κωτόπουλο για τις συνεχείς πληροφορίες που μου παρείχε για θεματικές της Δημιουργικής Γραφής, όπως επίσης και τον κ. Χρήστου για τις συμβουλές και την καθοδήγηση του στον σχεδιασμό των Μαθηματικών Δραστηριοτήτων. Κλείνοντας όμως, οφείλω ένα μεγάλο “ευχαριστώ” στην οικογένεια μου, που πραγματοποίησε τις ανάγκες και επιθυμίες μου όλα αυτά τα χρόνια.

Περίληψη

1. Ελληνικά

Η παρούσα πτυχιακή εργασία αποτελεί μια εκπαιδευτική προσπάθεια ενδυνάμωσης και συγκερασμού τριών διαφορετικών μαθησιακών ενοτήτων, οι οποίες μαθησιακές ενότητες είναι εξαιρετικά σημαντικές και απαραίτητες σε όλες της ηλικιακές φάσεις της εκπαίδευσης και κυρίως στην προσχολική εκπαίδευση. Ο συγκερασμός που επιτυγχάνεται μεταξύ των Μαθηματικών, της Δημιουργικής Γραφής και των Τεχνολογιών Πληροφορίας της Εκπαίδευσης είναι ένα φαινόμενο το οποίο στην προσχολική ηλικία που κυρίως εξετάζεται στο τμήμα Νηπιαγωγών μπορεί να εξελίξει κατά πολύ την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών σε θεματικές όπως είναι η Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει δυο δραστηριότητες Μαθηματικών, οι οποίες αναλύονται σε μικρότερες δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής.

Επίσης, για κάθε δραστηριότητα μαθηματικών έχει κατασκευαστεί και η αντίστοιχη εκπαιδευτική εφαρμογή με την χρήση ειδικού προγράμματος. Αυτές οι δραστηριότητες των Μαθηματικών σχετίζονται με το κομμάτι της Γεωμετρίας-Μέτρηση Γης. Συγκεκριμένα, η πρώτη δραστηριότητα αφορά το παραδοσιακό παιχνίδι της Τυφλόμυγας, το οποίο έχει μετονομαστεί σε Μαντηλιάνο ούτως ώστε να μην χρησιμοποιηθεί όρος φοβικός στις ευαίσθητες ηλικίες των νηπίων, ενώ η δεύτερη είναι ένας Χάρτης με βάση τον οποίο τα παιδιά πρέπει να βρουν την σωστή διαδρομή για την Μέλισσα Μόλυ. Στο κομμάτι της δημιουργικής γραφής, υπάρχουν ορισμένες δραστηριότητες που έχουν σχέση με τις θεματικές των Μαθηματικών και τη συγκεκριμένη ορολογία που χρησιμοποιούμε, ούτως ώστε να συσχετιστούν οι δυο επιστήμες. Επιπρόσθετα, για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση υπάρχουν 2 σχεδιασμένα λογισμικά ένα για κάθε δραστηριότητα Μαθηματικών (όπως προαναφέρεται), τα οποία τα παιδιά του Νηπιαγωγείου θα είναι σε θέση να παίξουν με την βοήθεια ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή. Στο σύνολο, ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να τονιστεί η θετική πλευρά της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, εμπλέκοντας τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην διαδικασία της μάθησης, και συγκεκριμένα στην διδακτική των Μαθηματικών. Με τον συγκερασμό όλων των μαθησιακών ενοτήτων που προαναφέρονται, θα επιτευχθεί ολόπλευρη και διαθεματική ανάπτυξη στους μικρούς μαθητές του νηπιαγωγείου.

2. Αbstract

Τhis present paper is an educational attempt , to enfoster and reconcile three different learning subjects, that are extremely important and necessary to all ages of schooling groups and mainly for the preschool education. The reconciling achieved among Maths, Creative Writing and Computer Science is a phenomenon in which in the preschool education that is mostly examined in the Nursery Education, may develop by far the children's cognitive development in subjects such as Literature and Maths. This present paper introduces two Math activities, that are analyzed in other minor activities of Creative Writing.

Additionally, for each Math activity, there is made a corresponding training application by a special program. These Math activities are related to the section of Geometry. Specifically, the first one regards to the traditional game “Tiflomiga” that is renamed as “Mantiliano” in order not to use phobic terms in these sensitive ages of infants, while the second one has to be with a map, in which kids have to find the right way for the bee named Moly. In the section of Creative Writing, there are some activities in this paper that are related to Maths and the specific terminology we use, so as to have these two subjects (Maths and Creative Writing) linked. Moreover, having to deal with the Computer science, there are two applications (as mentioned) that have been designed so that infants can “run” them when they simply use a computer. Overally, my intention is to emphasize the positive aspects of Computer Science in education and to evolve computers in the process of teaching and especially of teaching maths. By this reconciling of all these dfferent learning subjects that are mentioned, wiil be achieved round and interdisciplinary development for the young students of nursery education.

Εισαγωγή

Η παρούσα πτυχιακή εργασία έρχεται να εισάγει το τρίπτυχο των γνώσεων που μελλοντικά θα κυριαρχεί στο Νηπιαγωγείο. Αναλύει και τονίζει την χρησιμότητα τριών διαφορετικών τομέων γνώσης, οι οποίοι είναι εμφανής σε όλες τις σχολικές βαθμίδες (ΔΕΠΠΣ, 2003). Ωστόσο, αν αναλογιστεί κανείς σε βάθος τις δράσεις των παιδιών στον σχολικό χώρο του Νηπιαγωγείου, θα αντιλαμβανόμασταν ότι η διδακτική των Μαθηματικών εμπεριέχεται καθημερινά σε ότι κάνουν τα παιδιά (π.χ απαρίθμηση των μαθητών που είναι παρόντες στο νηπιαγωγείο καθημερινά). Χωρίς όμως να επιδιώκεται η απόδοση έμφασης και ενδιαφέροντος μόνο σε μια επιστήμη, αναφέρεται ότι συμπορεύονται με τα Μαθηματικά ακόμη δυο σπουδαίες επιστήμες τις οποίες στο πέρας της παρούσας πτυχιακής συνδέουμε και οι οποίες διαμορφώνουν από κοινού δραστηριότητες εξαιρετικά ενδιαφέρουσες για τις ηλικίες της προσχολικής εκπαίδευσης.

Στην συγκεκριμένη εργασία παρατίθενται οι θεωρητικές βάσεις των Μαθηματικών, της Δημιουργικής Γραφής και της επιστήμης της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής. Αναλυτικότερα, η δομή που ακολουθεί η παρούσα εργασία αναλύεται ως εξής : στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθεται το θεωρητικό υπόβαθρο των Μαθηματικών ως επιστήμη στην σχολική εκπαίδευση και πιο ειδικά στο νηπιαγωγείο και στην προσχολική ηλικία, έπειτα ακολουθεί το θεωρητικό υπόβαθρο και μια σειρά από πληροφορίες που αφορούν την Δημιουργική Γραφή και το τρίτο θεωρητικό κομμάτι αναλύει το περιεχόμενο των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών και της γενικότερης χρήσης της Πληροφορικής στη διαδικασία της μάθησης. Οι θεωρητικές βάσεις και το περιεχόμενο των μαθημάτων αυτών, βοηθούν σημαντικά στην αποσαφήνιση της χρησιμότητας τους, των εννοιών τους και κυρίως στην μετέπειτα διδακτική τους σε παιδιά που είτε έρχονται σε επαφή για πρώτη φορά με τέτοιου είδους θεματικές ενότητες, είτε αρχίζουν να συνειδητοποιούν την ύπαρξη τους στις δραστηριότητες με τις οποίες ασχολούνται. Ακόμη, το θεωρητικό υπόβαθρο βάση στο οποίο δομήθηκαν οι τρεις αυτές επιστήμες, μας βοηθούν στην δημιουργία δραστηριοτήτων χρήσιμες αλλά και το κυριότερο ενδιαφέρουσες για τους μικρούς μας μαθητές.

Αυτό που επιδιώκεται συνολικά με την παρούσα εργασία, είναι αφενός η δημιουργία δραστηριοτήτων με θεματική τα Μαθηματικά, την Δημιουργική Γραφή και της Πληροφορικής και αφετέρου ο συσχετισμός και η αλληλεξάρτηση των δραστηριοτήτων αυτών.

Παρακάτω, ακολουθούν οι δραστηριότητες που προαναφέρονται, οι οποίες αρχικά δομούνται ως δραστηριότητες Μαθηματικού περιεχομένου, στην πορεία οι ίδιες δραστηριότητες σχεδιάζονται με τρόπο που να καλλιεργεί την Δημιουργική Γραφή των μαθητών και στο τέλος οι μαθηματικές δραστηριότητες που αναφέρονται μετατρέπονται σε δραστηριότητες μαθηματικών με την χρήση του υπολογιστή και οι οποίες βασίζονται στην κατασκευή ενός παιχνιδιού με την δομή ενός λογισμικού.

Υπάρχουν τρεις διαφορετικοί τομείς μάθησης οι οποίοι έρχονται σε επαφή για να φέρουν ένα κοινό αποτέλεσμα. Το αποτέλεσμα αυτό εστιάζει και επικεντρώνεται άμεσα στην ενδυνάμωση της ολόπλευρης μάθησης των μαθητών, η οποία θα φανεί μακροπρόθεσμα.

Μαθηματικά

Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές και την προσπάθεια τους να αποδοθεί νοηματικά ο παγκόσμιος όρος των Μαθηματικών έχουν γνωστοποιηθεί κατά καιρούς διάφοροι ορισμοί, παλαιότερος εξ΄ αυτών είναι ο ορισμός που απέδωσε ο Carl Friedrich Gauss και ο Marcus Du Sautoy ότι “τα Μαθηματικά είναι η βασίλισσα των επιστημών και η κύρια οδηγήτρια δύναμη πίσω από την επιστημονική ανακάλυψη» (Εncarta encyclopedia, 2003). Ένας δεύτερος ορισμός, από τον Benjamin Peirce και αναφέρει ότι “τα Μαθηματικά είναι η επιστήμη που έχουν οι άνθρωποι και τα έμβια όντα για να βγάζουν συμπεράσματα”. Επίσης μια ακόμη σημείωση και αναφορά για τα Μαθηματικά είναι από τον πολύ γνωστό Albert Einstein, ο οποίος τόνιζε πως “όσο οι νόμοι των Μαθηματικών αναφέρονται στην πραγματικότητα που ζούμε, τίποτε δεν είναι σίγουρο» (Kline, 1973).

Οι ορισμοί που έχουν δοθεί από διάφορεους μελετητές για την επιστήμη των Μαθηματικών, εξηγούν ότι είναι μια διευρυμένη θετική επιστήμη, η οποία μελετά θέματα που αφορούν την ποσότητα, δηλαδή το αριθμητικό σύστημα, τη δομή και την μορφολογία των σχημάτων, τον χώρο και τις γεωμετρικές σχέσεις, την μεταβολή και τις σχέσεις όλων των μετρήσιμων αντικειμένων αλλά και αυτών που πλάθει η ανθρώπινη φαντασία (Courant & Robbins, 1941).

Η λέξη «Μαθηματικά» (mathematics αγγλ.) προέρχεται διεθνώς από την ελληνική γλώσσα και συγκεκριμένα από τον αρχαίο πληθυντικό του ουδετέρου του επιθέτου «μαθηματικός < μάθημα < μανθάνω που σημαίνει μαθαίνω, αποκτώ με μελέτη γνώσεις, παιδεία, εμπειρία κ.α . Ταυτόχρονα σημαίνει μάθηση πολλών πραγμάτων και πληροφοριών σε ένα χρόνο , και αυτό γιατί ο όρος «μαθηματικά» αποκαλείται πάντοτε σε πληθυντικό αριθμό σε όλες τις γλώσσες που η ρίζα παραμένει ελληνική (Courant & Robbins, 1941).

Εικόνα 1: Μαθηματικά και εκπαίδευση Ο όρος υπάρχει και εδραιώνεται από την κλασσική εποχή κιόλας, ενώ όσο παλαιότερες ανασκαφές γίνονται επί του ζητήματος, δηλώνεται πως την εποχή του 1700, ο όρος “mathematics” πιο συχνά σήμαινε «αστρολογία ή αστρονομία» (Kline, 1973). Σημειωτέον, ο αρχαιοελληνικός όρος, κάνει τις πρώτες εμφανίσεις του από την εποχή του Αριστοτέλη και ίσως και λίγο νωρίτερα. Την εποχή του Αριστοτέλη ο όρος σήμαινε «ότι όλα τα πράγματα είναι μαθηματικά» (Tobies, Renate & Neunzert, 2012).

Από την επιστήμη στην διδασκαλία των Μαθηματικών

Τα Mαθηματικά, όντας μια από τις αρχαιότερες επιστήμες στον τομέα της αγωγής και της εκπαίδευσης, είναι από τις κυρίαρχες γνώσεις με τις οποίες το παιδί – νέος έρχεται σε επαφή από τις πρώτες κιόλας σχολικές αίθουσες (συμπεριλαμβάνοντας και το νηπιαγωγείο θεωρητικά όταν γίνεται λόγος για τις πρώτες σχολικές αίθουσες). Αυτό γιατί ακόμη και στην προσχολική ηλικία, που οι πρακτικές δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης αλλά και οι πνευματικές ικανότητες, όπως είναι η κριτική σκέψη δεν είναι επαρκώς καλλιεργημένες, τα νήπια έρχονται σε στενότατη επαφή με διάφορες έννοιες της συλλογικής διαδικασίας των Μαθηματικών (Gullerg, 1996). Ξεκινώντας από ένα πρώιμο στάδιο της ηλικίας των παιδιών η διδασκαλία των μαθηματικών αναπτύσσεται και καλλιεργείται σε σταθερά βήματα ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα που υιοθετεί μια χώρα. Τα βήματα βέβαια αυτά δεν δείχνουν σε όλες τις περιπτώσεις εξέλιξη και άνοδο της μαθησιακής διδασκαλίας, διότι συναντούμε συχνά την φήμη «Δεν καταλαβαίνει τα Μαθηματικά ή δεν τα ‘πιάνει’ καθόλου, ή δεν ήταν ποτέ καλός σε αυτά» (Fosnot, 1996).

Ο ισχυρισμός αυτός πολλές φορές εκφράζεται και από τις ίδιους τους μαθητές που παρουσιάζουν ορισμένες αποτυχίες σε «ασκήσεις» μαθηματικού περιεχομένου και οι οποίες αποτυχίες μειώνουν τα κίνητρα και το ενδιαφέρον τους, οδηγώντας μας με αυτόν τον τρόπο στην άρνηση και μη αποδοχή του συγκεκριμένου γνωστικού τομέα. Βέβαια, τυγχάνει κάποιες φορές τα πράγματα να μην είναι τόσο σοβαρά και η κατάσταση να ενδυναμώνεται από το γεγονός ότι ο μαθητής έχει αποδεχθεί και οικειοποιηθεί την «μαθημένη αβοηθησία» του (Παντελιάδου, 2009). Η αρνητική του στάση στην ενασχόληση με τα μαθήματα δημιουργεί ελλατωματικές σχέσεις με αυτά και με αυτόν τον τρόπο καταλήγει να σημειώνει στις πλείστες των περιπτώσεων αρνητικές αποδόσεις.

Σύμφωνα με πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα (Μπότσας, 2007), ορισμένοι μαθητές κατά την πορεία ενασχόλησής τους με σχολικά ζητήματα, εμφανίζουν λιγότερο ισχυρά κίνητρα και υιοθετούν μορφές μάθησης οι οποίες είναι παθητικές. Η στάση τους απέναντι στην μάθηση είναι μια “μαθημένη αβοηθησία” (Παντελιάδου, 2009). η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία την οποία και παρατηρούν οι ίδιοι οι μαθητές τους κάνει να πιστεύουν ότι δεν έχουν ικανότητες και ότι όλες οι προσπάθειές τους θα είναι μάταιες. Συνέπεια αυτής της πεποίθησης θα είναι η απόπειρα αποφυγής σε γνωστικά έργα, προκειμένου να μην έχουν μια νέα αποτυχία (Υsseldyke, 2005).

Το γεγονός ότι γύρω από την διδασκαλία των Μαθηματικών έχουν αναφερθεί σε αρκετές περιπτώσεις πράγματα που αναπαράγουν μια φημολογία για την δυσκολία της διδασκαλίας αυτής της θετικής επιστήμης, είναι σημαντικό να ανφερθεί ότι δεν αρκούν ώστε να δημιουργήσουν έναν αδιάψευστο συμπέρασμα και στερεότυπο. Αυτό συμβαίνει διότι η γνώση δεν γίνεται με τρόπο καθολικό και η αποδοχή δεν τυγχάνει ίδιας έντασης και επιτυχίας σε όλους τους ανθρώπους(Πούρκος και Παγώνη, 1991).

Η διδασκαλία των μαθηματικών στην εποχή των αρχών του Εθνικού Συμβουλίου των Διδασκόντων των Μαθηματικών

Το National council of teachers of Mathematics (NCTM) είναι το Εθνικό Συμβούλιο των Διδασκόντων των Μαθηματικών και αποτελεί μια οργάνωση η οποία μελετά και ερευνά την διδασκαλία των μαθηματικών σε όλες τις ηλικιακές ομάδες του σχολικού συστήματος (www.nctm.org). Η οργάνωση αυτή, έρχεται να διαφωτίσει τα προβλήματα που δημιουργούνται κατά καιρούς όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διδάξουν Μαθηματικά στα παιδιά. Τα προβλήματα που εμφανίζονται κατα την διδασκαλία των Μαθηματικών είναι ορισμένα και συγκεκριμένα. Τα παιδιά δυσκολεύονται κυρίως στην κατανόηση εννοιών οι οποίες έχουν στερεοτυπική δομή και στρατηγική. Δεδομένων αυτών των συνθηκών, επί δυο δεκαετίες (1986-2006) η μαθηματική εκπαίδευση βρίσκεται σε μια διαδικασία σταθερών αλλαγών , με αλλαγές που δεν σχετίζονται μόνο στο περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων αλλά και στον καλύτερο τρόπο διδασκαλίας τους (www.nctm.org). Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας αυτής της σταδιακής αλλαγής είναι η επαγγελματική καθοδήγηση του ΝCTM, η οποία στοχεύει σε ορισμένα στάνταρ και αρχές για την διδασκαλία των μαθηαμτικών στα παιδιά. Βασικό μέλημα της είναι να υπάρχει ισότητα στην διδασκαλία και αυτό έχει επηρρατεί από το αμερικανικό νομοσχέδιο περί μάθησης του 2000 “no child left behind” (Chubb, 2013). Οι αρχές και τα στάνταρ που έθεσε το ΝCTM ξεκινούσαν από την προσχολική ηλικία και έφταναν μέχρι και την δωδέκατη τάξη, δηλαδή περισσότερο και από την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η δομή των στάνταρ τόνιζε την συνεχή ανάπτυξη των μαθηματικών σε όλες τις τάξεις της εκπαίδευσης ξεκινώντας βέβαια από τα θεμέλια που είναι οι νηπιακές ηλικίες και η προσχολική εκπαίδευση.

Τα στάνταρ χωρίζονταν σε 2 κατηγορίες, οι οποίες ήταν αλληλοεξαρτώμενες και έπρεπε να συμβαδίζουν. Οι δυο κατηγορίες είναι αφενός το περιεχόμενο της διδασκαλίας των Μαθηματικών και αφετέρου η διαδικασία με την οποία υπολοιείται η διδασκαλία. Τα πέντε στάνταρ ή άξονες που γνωστοποιήθηκαν για το περιεχόμενο της μαθηματικής διδασκαλίας αφορούσα τους αριθμούς και τις πράξεις, την Άλγεβρα, την Γεωμετρία, την Μέτρηση και την Ανάλυση δεδομένων και Πιθανότητες. Αντίστοιχα οι πέντε άξονες της διαδικασίας σύμφωνα με την οποία υλοποιείται η διδασκαλία τνω Μαθηματικών αφορούν την επίλυση προβλημάτων, τον συλλογισμό και την απόδειξη, την επικοινωνία, τις συνδέσεις με το περιεχόμενο και τις αναπαραστάσεις (www.nctm.org).

Οι άξονες αυτοί που έθεσε το ΝCTM ήταν απόρροια εθνικών αλλά και διεθνών μελετών, οι οποίες μελέτες ενημερώνουν κυρίως το αμερικανικό κοινό για τις επιδόσεις των παιδιών στα Μαθηματικά και την σχέση τους με την επιστήμη αυτή. Οι έρευνες αυτές επηρεάζουν σημαντική την εκπαιδευτική πολιτική που θα ακολουθεί κάθε φορά η εκάστοτε κυβέρνηση, διότι έρχεται αντιμέτωποι με συγκυρίες και δεδομένα που χρειάζονται αλλαγές είτε σταδιακές είτε ριζοσπαστικές και κρίσιμες (www.nctm.org).

Mια απο τις σπουδαίες έρευνες που έχουν καθορίσει την διδασκαλία των Μαθηματικών είναι αρχικά η Εθνική Αξιολόγηση της Προόδου της Εκπαίδευσης (“National Assessment of Educational Progress-NAEP”), όπου ένα πρόγραμμα Κογκρέσου που ξεκίνησε από το 1969 και συνεχίζει, κάνει μια αποτίμηση για το τι γνωρίζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες και για το τι μπορούν να καταφέρουν σε διάφορους τομείς του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι εκτιμήσεις αυτές προέρχονται από δείγματα μαθητών με ηλικίες 9, 13 και 17 ετών. Τα αποτελέσματα των ερευνών δημοσιεύονται ως η “κάρτα αναφοράς του έθνους” (“Νation's report card). To NAEP είναι μ' αυτόν τον τρόπο μια μελέτη που χρησιμοποιεί κριτήρια και αποτελεί πηγή που μας ενημερώνει για το ποσοστό των Αμερικάνων μαθητών που κατέχουν μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες. (NAEP 1969)

Η δεύτερη σπουδαία επίσης έρευνα αφορά την Τρίτη Διεθνή Μελέτη των Μαθηματικών (ΤΙΜSS – Third International Mathematics and Science Study), στην οποία συμμετείχαν 41 έθνη to 1995 και το 1996 και συγκέντρωσαν στοιχεία από 500.000 μαθητές και μαθήτριες 10, 14 και 17 ετών και από εκπαιδευτικούς. Η έρευνα αυτή είχε ως στόχο να παρουσιάσει την κατάσταση που υπήρχε στις τάξεις των Αμερικανικών σχολείων σχετικά με την διδασκαλία των Μαθηματικών και τις αποδόσεις των μαθητών. Στην επαναληπτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1999 τα αποτελέσματα των ΗΠΑ έδειξαν ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες 10 ετών, δηλαδή της τετάρτης τάξης βρίσκονται πάνω από τον μέσο όρο των χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα ΤΙΜSS, βρίσκονται όμως κάτω από τον μέσο όρο στην ηλικία των 14, δηλαδή στην όγδοη τάξη και πολύ πιο κάτω από τον μέσο όρο στην εξελικτική φάση των 17 ετών όπου αντιστοιχεί στην δωδέκατη τάξη. Αντίστοιχα σε άλλες χώρες όπως στην Αυστραλία και στον Καναδά τα αποτελέσματα ήταν πολύ πιο πάνω από τον μέσο όρο σε όλες τις ηλικιακές διαβαθμίσεις της διδασκαλίας των Μαθηματικών (ΤΙΜSS 1995-1996).

Όλα αυτά τα στοιχεία αποδεικνύουν την δυσκολία που βιώνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, όχι μόνο της Αμερικής αλλά και όλου του κόσμου, όταν έρχονται αντιμέτωποι με την διδασκαλία των Μαθηματικών. Πολλές φορές οι απογοητευτικές επιδόσεις των μαθητών και των μαθητριών όμως δεν οφείλονται στην αντίληψη και κριτική ικανότητα των μαθητών αλλά στην δομή που έχει επιλέξει η εκπαιδευτική πολιτική κάθε χώρας ως τύπο διδασκαλίας των μαθημάτων (ΤΙΜSS 1995-1996). Επίσης, αυτό που γνωστοποιείται από την παρατήρηση τέτοιων ερευνών είναι το γεγονός ότι η διδασκαλία είναι μια πολιτιστική δραστηριότητα η οποία είναι πολύ διαφορετική σχεδόν σε κάθε χώρα, αν και υπάρχουν και ομοιότητες (ΤΙΜSS 1995-1996).

Η έκφραση “ας κάνουμε Μαθηματικά” και η σημασία της

Στην καθημερινότητα ακούγεται συνεχώς η φρασή «κάνω Μαθηματικά» και σε μια απλή αποδόμηση της φράσης “Κάνω Μαθηματικά” από έρευνες που προέκυψαν, ενήλικες αναφέρουν την δυσκολία που αναλύσαμε παραπάνω και επίσης παραδέχονται την σπουδαιότητα και την χρησιμότητα της διδασκαλίας των Μαθηματικών ανεξαιρέτου ηλικίας και καθ’ όλη την διάρκεια της σχολικής φοίτησης. Ωστόσο, δεν φάνηκε να γνωρίζει μεγάλη μερίδα από τους ενήλικες την σημασία της φράσης «do mathematics – κάνω μαθηματικά». Αυτό που κυριαρχεί κατά κύριο λόγο στον ορισμό αυτό είναι η κατανόηση ενός συνόλου κανόνων που πρέπει να μάθει κανείς τέλεια (Kline, 1973). Οι κανόνες σχετίζονται με αριθμητικούς υπολογισμούς, αλγεβρικές σχέσεις, ισότητες και γεωμετρικές αποδείξεις. Επίσης, στα μαθηματικά αυτό που δείχνει αποκαρδιωτικό για πολλούς και δηλώνουν πως δεν ήταν ποτέ καλοί στην συγκεκριμένη επιστήμη είναι το γεγονός ότι το αποτέλεσμα είναι συγκεκριμένο και συνήθως είναι δύσκολο να κατορθωθεί δεδομένων των δυσκολιών που αντιμετωπίζει αυτός που επιχειρεί να «κάνει μαθηματικά» κατά την πορεία της διδασκαλίας. (Λεμονίδης, 2009)

Στην ουσία όμως τι σημαίνει η φράση «do mathematics – κάνω μαθηματικά» :

Αρχικά, ξεκινάμε με το γεγονός ότι τα Μαθηματικά είναι πολλές ιδέες με τις οποίες έρχεται σε επαφή ένα παιδί και τις οποίες πρέπει να κατανοήσει και σε μετέπειτα στάδιο να τις μάθει. Οι ιδέες αυτές γενικά αφορούν ορισμένες βασικές δεξιότητες, τις οποίες θα πρέπει ήδη να έχουν κατακτήσει τα παιδιά. Συγκεκριμένα οι μικροί μαθητές θα πρέπει να μπορούν να απαριθμούν σωστά, να γνωρίζουν βασικά γεγονότα για τα στοιχεία της πρόσθεσης και του πολλαπλασιασμού, να μπορούν να υπολογίζουν φυσικούς αριθμούς και να γνωρίζουν βασικά δεδομένα της μέτρησης (π.χ πόσα εκατοστά έχει το μέτρο) (Gullerg, 1996).

Ακόμη, όπως σε κάθε διαφορετικό κλάδο επιστήμης έτσι και στα Μαθηματικά οι ενδιαφερόμενοι – τα παιδιά πρέπει να έρθουν σε επαφή με το ειδικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται. Ορισμένα ρήματα που χρησιμοποιούμε όταν λέμε ότι κάποιος “κάνει Μαθηματικά” είναι το λύνω, υποθέτω, υπολογίζω, εξηγώ, διατυπώνω, χρησιμοποιώ κ.τ.λ . Ίσως να μην είναι όλα αυτά τα ρήματα συνηθισμένες λέξεις της καθημερινότητάς των παιδιών, ωστόσο από το νηπιαγωγείο κιόλας τα παιδιά αρχίζουν να κάνουν χρήση του ειδικού μαθηματικού λεξιλογίου. Είναι σημαντικό να παρατηρήσει κανείς το είδος των λέξεων, είναι ενεργητικής φωνής και δηλώνουν – εκφράζουν τόλμη, ρίσκο, έκφραση ιδεών και κυρίως πρωτοβουλία (Van de Walle, 2007).

Eπιπροσθέτως στην διδασκαλία της επιστήμης των Μαθηματικών είναι καίριο ζήτημα ο εκπαιδευτικός. Η λειτουργικότητα και η μεταδοτικότητα που πιθανόν να κατέχει ένας ενεργός εκπαιδευτικός είναι αρετές που εξασφαλίζουν την πρώτη καλή σχέση των παιδιών με την επιστήμη. (Kloosterman & Lester, 2004). Το γεγονός ότι η διδασκαλία της επιστήμης εξαρτάται σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό από τον διδάσκοντα με τον οποίο συνεργάζονται οι μαθητές, εξηγεί την αναγκαιότητα που υπάρχει για πλήρη επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού δυναμικού που χρήζει η παιδεία της κάθε χώρας (Davis & Reuben, 1980). Ακόμη, υπάρχουν στοιχεία τα οποία θα ήταν ωφέλιμο να τροποποιηθούν για το καλό της ελληνικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σταματήσουν την διδασκαλία μέσω της διάλεξης , διότι δεν ωφελεί, να έχουν εμπιστοσύνη στους μαθητές και τις μαθήτριες τους και να τους πιστεύουν σε όλους τους τομείς (στην προσπάθεια, στην επιτυχία, στην δοκιμή αλλά ακόμη και στην αποτυχία) και να σχεδιάζουν μαθήματα που να στοχεύουν στην ενίσχυση της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης των παιδιών (Αυγητίδου, Σ. 2001)

Σχετικά με τα ίδια τα παιδιά, αυτό χρειάζεται αν γνωρίζουν όσοι έρχονται σε επαφή με την εκπαίδευση των μαθητών, είναι το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν ανάγκη να νιώθουν ότι έχει νόημα για αυτούς αυτό που κάνουν και να μπορούν να το εκφράζουν καιεπίσης θα πρέπει να νιώθπυν αυτοπεποίθηση και να μπορούν να πιστέψουν ότι μπορούν να ανταπεξέλθουν ικανοποιητικά στα αντίστοιχα ζητούμενα (Αυγητίδου, 2001).

Ορισμένες πηγές που αναλύουν και εξηγούν δυσνόητα πράγματα για τα Μαθηματικά είναι από προσωπικότητες που έχουν ασχοληθεί με τον κλάδο και η εμπειρία τους βοηθά τις μεταγενέστερες γενεές να εισαχθούν σε μια πρωτότυπη και ανακατασκευαστική πραγματικότητα για τον χώρο των θετικών επιστημών. Συγκεκριμένα, ο John Fon Neumann ανέφερε πως «στα μαθηματικά δεν καταλαβαίνουμε πράγματα, απλώς τα χρησιμοποιούμε» (Fon Neumann, 1955) και ακόμη ο Albert Einstein εξήγησε ότι «μπορεί να νομίζεις ότι ξέρεις πολλά, όμως δεν έχεις πλήρη κατανόηση για κάτι αν δεν μπορείς να το εξηγήσεις στην γιαγιά σου» (Einstein, 1949).

Επίσης, δεν ξεχνάμε ότι με την πρόοδο και την εξέλιξη που εμφανίζουν τα μέσα της πληροφορικής και των τεχνολογικών εφαρμογών, η γνώση έχει αναδομηθεί και μπορεί να διαφοροποιηθεί ο τρόπος της διδασκαλίας. Υπάρχουν διάφορες έρευνες που αποδεικνύουν πως η μάθηση έχει γίνει πολύ ευκολότερη με την βοήθεια της τεχνολογίας και ειδικά σε σχέση με τα Μαθηματικά, αφού ένα κύριο χαρακτηριστικό των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι η ικανότητα τους να μιλούν Μαθηματικά (Gullerg, 1996)

Επί σειρά δεκαετιών, η μάθηση καινοτομείται και οι διαδικασίες της διδασκαλίας των Μαθηματικών σε όλες τις ηλικιακές ομάδες τροποποιούνται με βάση τα αποτελέσματα των ερευνών που δημιοσιεύονται (ΝΑΕΡ 1969, ΤΙΜSS 1995-1996).

Μαθηματικά και προσχολική εκπαίδευση

Στην προσχολική ηλικία εντοπίζεται την βασική στρατηγική διδασκαλίας Μαθηματικών. Η στρατηγική ονομάζεται ορόσημο του 5 και του 10, και είναι βάσεις που αποτελούν στοιχειώδη λίθο για την διδασκαλία αρχικά των αριθμών αλλά και όχι μόνο. Τα ορόσημα του 5 και του 10 είναι στα πλέον κυρίαρχα μαθήματα της πρώιμης διδασκαλίας των μαθηματικών της προσχολικής ηλικίας. Αυτό συμβαίνει επειδή η βάση των αριθμών αυτών γίνεται συνήθως ευκολότερα κατανοητή σε παιδιά μικρής ηλικίας όπως είναι αυτά του νηπιαγωγείου. Από το 1 έως και το 10 οι αριθμοί είναι εύκολα αναγνωρίσιμοι από τα νήπια και το θετικό της υπόθεσης είναι ότι μπορούν σε ένα γενικό βαθμό να τους χειριστούν και χρησιμοποιώντας τα χέρια τους, και συγκεκριμένα τα δάχτυλά τους να κάνουν μικροϋπολογισμούς και να υπολογίσουν μικρές αριθμητικές παραστάσεις. (Van De Walle, 2007)

Είναι λοιπόν εξαιρετικά χρήσιμα το ορόσημα του 5 και του 10 γιατί τα παιδιά με τα χέρια τους μπορούν να καλύψουν αυτές τις ποσότητες αριθμών και να ξεκινήσουν με αυτόν τον τρόπο ένα ομαλό ταξίδι στον κόσμο των Μαθηματικών. Ο λόγος που αναλύεται η έννοια της αρίθμησης είναι διότι σε πολλές από τις μαθηαμτικές περιοχές τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τον αριθμό (π.χ αρίθμηση- απαριθμούν τα άτομα της εικόνας, γεωμετρία – απαριθμούν τις πλευρές ενός τετραγώνου κ.α.). Ίσως στην προσχολική ηλικία να μην χρησιμοποιούν ται όλοι οι αριθμοί του δεκαδικού συστήματος από τους μαθητές, ωστόσο χρησιμοποιούνται κατά κόρον οι βάση του 5 (Λεμονίδης, 2009).

Στην παρούσα εργασία, οι μαθηματικές ενότητες που θα χρησιμοποιηθούν είναι η Γεωμετρία-Μέτρηση του χώρου, ωστόσο στοιχεία της αρίθμησης θα εντοπιστούν σε πολλά σημεία, γι’ αυτό αναλύονται και όροι και έννοιες της Αρίθμησης.

Αρίθμηση και Αρχές της απαρίθμησης

Στις σημαντικότερες έννοιες του κεφαλαίου της Αρίθμησης ως τομέα αναπόσπαστου στα Μαθηματικά είναι οι αρχές της απαρίθμησης και σημαντικό να αναφερθούν. Αρχικά, με τον όρο της απαρίθμησης ή της καταμέτρησης μιας συλλογής οντοτήτων ονομάζεται “η αντιστοίχιση ένα προς ένα των λέξεων – αριθμών της προφορικής ακολουθίας των φυσικών αριθμών”. Αντίστοιχα, οι αρχές της απαρίθμησης είναι ένα σύνολο από πράξεις που θα πρέπει να ολοκληρώσει το παιδί για να μπορεί να απαριθμεί σωστά. Οι πράξεις αυτές επιτελούν την λειτουργία κανόνων με τους οποίοιους η διαδικασία της απρίθμησης είναι εύκολα αξιολογήσιμη ακόμη και από την προσχολική ηλικία. (Λεμονίδης, 1994)

Τέλος, η απαρίθμηση παίζει καθοριστικό ρόλο στην οικοδόμηση των πρώτων αριθμητικών εννοιών που αναπτύσσει το παιδί και αποτελεί τη βάση στην ανάπτυξη της έννοιας του αριθμού, δηλαδή το παιδί από την απαρίθμηση θα καταλάβει ότι το 7 είναι μια αριθμητική αυτόνομη οντότητα που δηλώνει το πλήθος ενός συνόλου (πληθικότητα), ταυτόχρονα αποτελείται από 7 επιμέρους μονάδες (μερικότητα), είναι μετά το 6 και πριν το 8 (διατακτικότητα), με τα οποία οικοδομούνται τα σύμβολα και οι πράξεις (Lubinski, 1996).

Αναλυτικότερα, οι αρχές της απαρίθμησης είναι η αρχή της ένα προς ένα αντιστοιχίας (η απόδοση μιας αριθμητικής τιμής σε κάθε αντικείμενο), η αρχή της σταθερής σειράς (η απόδοση τω αριθμών με την κανονική τους σειρά π.χ 1,2,3 και όχι 1,3,2), η αρχή της πληθικότητας (ο τελευταίος αριθμός που ακούγεται να ορίζει το πλήθος του συνόλου), η αρχή της αφαίρεσης (οι παραπάνω αρχές μπορούν να εφαρμοστούν σε οποιοδήποτε σύνολο αντικειμένων, ή και πέρα από τα αντικείμενα) και η αρχή της ανεξαρτησίας της σειράς ( σειρά απαρίθμησης δεν έχει σημασία αφού δεν αλλάζει το αποτέλεσμα και το σύνολο) (Gelman & Galistel, 1978).

Δραστηριότητες Μαθηματικών με συγκεκριμένο περιεχόμενο

Η επιστήμη των Μαθηματικών ασχολείται με διάφορους τομείς (αριθμός και άλγεβρα, χώρος και μέτρηση, πιθανότητες κ.α), στις δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν το μαθηματικό τους περιεχόμενο κατά κύριο λόγο θα αφορά το τομέα της Γεωμετρίας – Μέτρησης χώρου αλλά θα μπορούσε επίσης να αναφερθεί και ο τομέας της Άλγεβρας μέσω της τεχνικής της αρίθμησης και ίσως και της πρόσθεσης. (Van de Walle, 2007). Ωστόσο, ο τομέας της Άλγεβρας στις συγκεκριμένες δραστηριότητες είναι υποστηρικτικός διότι η κύρια θεματική των μαθηματικών δραστηριοτήτων σχετίζεται με την Γεωμετρία. Συγκεκριμένα η υποστήριξη που υφίσταται είναι στο κομμάτι της δόμησης της καινούργιας γνώσης των Μαθηματικών, δηλαδή δεδομένου ότι οι μαθητές της προσχολικής ηλικίας έχουν μια σχετική εξοικείωση με κάποιους αριθμούς αυτό βοηθάει στην ανακάλυψη μιας νέας γνώσης χρησιμοποιώντας ήδη στοιχεία γνώριμα για τους μαθητές (Kamii, 1989).

H Γεωμετρία είναι όρος ελληνικός και συγκεκριμένα προέρχεται από την έκφραση μέτρηση της γης, “γεω < γης, μετρία < μέτρηση < μετράω” Επίσης, είναι ένας από τους πρώτους κλάδους των Μαθηματικών τον οποίο γνωστοποίησε ο Ευκλείδης (εξ ού και η Ευκλείδια Γεωμετρία) και ασχολείται κυρίως με τις χωρικές σχέσεις, δηλαδή με την σύνθεση του χώρου που ζούμε εμείς οι ίδιοι οι άνθρωποι. (Εinstein, 1949).

Η ανθρώπινη πνευματική λειτουργία και ικανότητα αποδίδει με τρόπο εμπειρικό αλλά και μέσω των αισθήσεων τα «αξιώματα» (Van de Walle, 2007). Τα «αξιώματα» είναι θεμελιώδεις ιδιότητες που δεν μπορούν πρακτικά να αποδειχθούν, ωστόσο η ανθρώπινη ευφυϊα μπορεί να τα χρησιμοποιήσει σε συνδυασμό με μαθηματικούς ορισμούς για τα σημεία, καμπύλες, επιφάνειες και τα στερεά σχήματα για την εξαγωγή λογικών συμπερασμάτων (Van De Walle, 2007).

Κατά καιρούς αρκετοί επιστήμονες του παρελθόντος ανέφεραν τις δικές τους προσωπικές μελέτες για την την γεωμετρία. Για παράδειγμα ο Emmanuel Kant παρότι φιλόσοφος εξήγησς ότι η γεωμετρία έχει καθορίσει κατά πολύ το φιλοσοφικό του έργο και παίζει κυρίαρχο ρόλο. Επίσης, ο Κάντ στο έργο του κάνει μια εκτενή αναφορά για την καθαρή εποπτεία, η οποία στην ουσία είναι τα γεωμετρικά σχήματα. (Τριαντάρη-Μαρά, 2005)

Ορισμένες πιο σύγχρονες αντιλήψεις για την γεωμετρία αναφέρουν ότι η επιστήμη της σύγχρονης εποχής αποδέχεται την Ευκλείδια Γεωμετρία ως την πιο βασική και εφαρμόσιμη μορφής της. Επίσης, η Γεωμετρία γίνεται πλέον με συστήματα αναφοράς και εδώ προστίθεται και η έννοια του διανύσματος, και αυτό το στοιχείο μας βοηθάει σε περιπτώσεις που θέλουμε να “αλγεβροποιήσουμε” γεωμετρικές σχέσης (Kloosterman & Lester, 2004).

H Άλγεβρα είναι μια ένας ακόμη ανεξάρτητος τομέας των Μαθηαμτικών και ο ορισμός που δίνεται για τον όρο «άλγεβρα» είναι «η μελέτη των μαθηματικών συμβόλων και των πράξεων που διαχειρίζονται αυτά σύμβολα (Κaput, 1999). Η λέξη άλγεβρα προέρχεται από την αραβική λέξη “al-jebr” (αλ-τζεμπαρ) και σημαίνει ένωση σπασμένων μερών και αρχικά ο όρος αναφέρεται σε μια χειρουργική επέμβαση. Στην πορεία, η άλγεβρα νοηματοδοτήθηκε με μαθηματικό φορτίο και σχετιζόταν με πράξεις, αριθμούς φανερούς αλλά και αγνώστους (χ,y κ.α).(Κaput, 1999)

Λογικομαθηματικές έννοιες

Η εννοιολογική γνώση των Μαθηματικών αποτελείται από λογικές σχέσεις που οικοδομούνται εσωτερικά και υπάρχουν στο μυαλό ως μέρος του δικτύου ιδεών. Σ’ αυτόν τον τύπο της γνώσης αναφέρεται ο Piaget ως λογικομαθηματική γνώση (Kamii, 1985,1989, Labinowicz, 1985). Από την ίδια την φύση της, η μαθηματική εννοιολογική γνώση είναι γνώση κατανοητή. Ορισμένα παραδείγματα των μαθηματικών σχέσεων – εννοιών είναι η έννοια του 7, το ορθογώνιο ή οι μονάδες-δυάδες κ.τ.λ

Ανάπτυξη της έννοια της Μέτρησης

Πέραν από τα προηγούμενα μαθηματικά στοιχεία που αναλυονται, υπάρχουν περαιτέρω έννοιες που απασχολούν την παρούσα εργασία, όπως η έννοια της μέτρησης και της σύγκρισης. Η έννοια της μέτρησης παρότι είναι ένα πολύπλοκο μάθημα, είναι ένα θέμα που συναντάμε στις περισσότερες τάξεις των σχολικών βαθμίδων (ΤΙΜSS, 1995-1996). Από ορισμένες αμερικανικές μελέτες έχει προκύψει ότι δεν είναι εύκολο να την καταλάβουν και να την κατανοήσουν αμέσως τα παιδιά και αυτό το αποδεικνύουν το Η τρίτη διεθνής μελέτη των μαθηαμτικών ακι της φυσικής - Third international mathematics and science study (TIMSS USA) και η Εθνική αξιολόγηση της εκπαιδευτικής προόσου National assessment of education progress (NAEP USA). Οι συγκεκριμένες έρευνες εκτιμούν ότι τα παιδιά συχνά δείχνουν περισσότερες αδυναμίες στον χώρο της μέτρησης παρά σε οποιοδήποτε άλλο θέμα του αναλυτικού προγράμματος (ΤΙΜSS 1996 & NAEP 1969).

Η μέτρηση αφορά την σύγκριση ενός χαρακτηριστικού ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης με μια μονάδα που έχει το ίδιο χαρακτηριστικό (τα μήκη συγκρίνονται με μονάδες μήκους, ο χρόνος με μονάδες χρόνου κ.ο.κ) (Kamii, 1985). Σημαντικός παράγοντας όταν μετράμε είναι να καταλάβουμε το χαρακτηριστικό που μετράμε. Επίσης σημαντικός παράγοντας που μας απασχολεί στην διαδικασία της μέτρησης είναι η εγκυρότητα της. Η εγκυρότητα της μέτρησης δεν είναι υποκειμενική αλλά ούτε και αντικειμενική ως κριτήριο, διότι χρειάζεται εξοικείωση με την μονάδα μέτρησης που χρησιμοποιείται κάθε φορά και εξάσκηση του ατόμου με το όργανο ή την μονάδα αυτή. Ωστόσο, παρότι είναι ένα σημαντική η εγκυρότητά της, είναι ωφέλιμο να εισαχθεί από νωρίς τα παιδιά στην διαδικασία της μέτρησης ώστε να μπορούν σε πρώτο στάδιο να βοηθηθούν από την εκτίμηση των μέτρων και στην πορεία να εξοικειωθούν με τις μετρήσεις. Η λειτουργία της μέτρησης είναι επίσης σημαντικός παράγοντας, διότι, η λειτουργία αυτή καλύπτεται από συγκεκριμένα όργανα που μας βοηθούν στις μετρήσεις. Κλείνοντας, Τα όργανα αυτά είναι εργαλεία σχεδιασμένα για να καλύψουν τις ανάγκες μας και είναι σημαντικό να αναγνωρίσει κανείς την χρήση τους και τον τρόπο που τα χειριζόνται οι άνθρωποι για να απολαμβάνουν αποτελέσματα ακριβείας.

Μέτρηση και Σύγκριση

Η κύρια δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά όταν καλούνται να μετρήσουν κάτι, είναι στην σύγκριση που καλούνται να κάνουν μεταξύ του μεγέθους και ου αντικειμένου, ή 2 ή περισσοτέρων αντικειμένων μεταξύ τους (Ferrini & Mundy, 2000).

Η σύγκριση είναι ένα κομμάτι των μαθηματικών που απασχολεί τα παιδιά από την πιο μικρή ηλικία τους ακόμη καθότι βρίσκονται αντιμέτωποι διαρκώς στα τεχνάσματα-πειράγματα των μεγάλων που τους δίνουν 2 αγαθά (λόγου χάρη 2 σοκολάτες μια μικρή και μια μεγάλη και τους βάζουν να διαλέξουν ποια θέλουν για τον εαυτό τους και ποια για τον/την φίλο/η τους) και ήδη άθελα τους έχουν συγκρίνει τα δυο προϊόντα χωρίς όμως να το καταλάβουν. Ειδικότερα σε δραστηριότητες τα παιδιά επικεντρώνονται στις συγκρίσεις των μεγεθών, για παράδειγμα τους ζητείται να μετρήσουν την χωρητικότητα 2 μπουκαλιών, και πρέπει να βρουν ένα τρόπο να τα μετρήσουν και μέσα απ’ αυτό τον τρόπο να δείξουν ότι αρχίζουν και κατανοούν τον τρόπο που λειτουργεί η σύγκριση και η μέτρηση (Lee & Jung, 2004).

Αναπόφευκτα, στην προσχολική ηλικία τις περισσότερες φορές που προσπαθεί κανείς να διεκπεραιώσει μια τέτοια δραστηριότητα, τα αποτελέσματα κλίνουν να είναι αρνητικά και αυτό γιατί τα παιδιά δεν κατανοούν τι μετράμε κάθε φορά και την μονάδα της μέτρησης. Ωστόσο, δεν αρκεί αυτό για να παραιτηθούν όλες οι προσπάθειες για την διδασκαλία της μέτρησης – σύγκρισης στο νηπιαγωγείο, δεδομένης της ηλικίας και της ανικανότητας των παιδιών να διακρίνουν με τόση ευκολία αυτό που τους ζητείται κάθε φορά ( Van De Walle, 2007).

Γεωμετρική σκέψη και γεωμετρικές έννοιες

Από το 2007 και στο εξής η γεωμετρία λαμβάνεται πιο σοβαρά στις τάξεις του νηπιαγωγείου αλλά και στις άλλες σχολικές βαθμίδες η ανάπτυξη της γεωμετρικής σκέψης. Η γεωμετρία στο νηπιαγωγείο προκαλούσε σε πολλούς εκπαιδευτικούς απορίες και δυσκολίες, διότι την συνέδεαν με την γεωμετρία του λυκείου και τις αποδείξεις και δεν την θεωρούσαν ιδιαίτερα σημαντική. Η κλιμάκωση των δυσκολιών στην μάθηση της γεωμετρικής σκέψης, φάνταζε κάτι δύσκολο και ακατόρθωτο, διότι η γεωμετρία βασίζεται πάνω σε πολύ αυστηρές θεωρίες και είναι μια επιστήμη που η σταθερότητα στη δομή και στην ανάπτυξη της επιστήμης έχει βήματα συγκεκριμένα και διακριτά. Με αυτόν τον τρόπο, οι εκπαιδευτικοί έβρισκαν δύσκολη την διδασκαλία της σε παιδιά προσχολικής αλλά και πρωτοσχολικής ηλικίας, διότι δε έχουν τις αντίστοιχες δεξιότητες και ανάπτυξη για να έρθουν σε επαφή με θεωρήματα και αποδείξεις. (Kloosterman & Lester, 2004).

Αυτή η θεώρηση όμως άρχισε να αλλάζει από το 1989 και έπειτα εξαιτίας του ενδιαφέροντος που προκλήθηκε από την οπτική γωνία που σκέπτονταν τα παιδιά για τις έννοιες του χώρου και της γεωμετρίας. Τα παιδιά προκάλεσαν απορίες στους ενήλικες που συναναστρέφονταν διότι μιλούσαν για τον χώρο και έδειχναν πέρα από προσηλωμένο ενδιαφέρον, στοιχεία κατανόησης. Ωστόσο, η τρυφερή ηλικία χρειάζεται προσοχή και δεν θα πρέπει να απογοητεύνται από τις λιγότερο ικανοποιητικές αποδόσεις που ίσως παρατηρηθούν από τους μαθητές (Gullerg, 1996)

Σχετικά με την γεωμετρία υπάρχει μια σειρά από βασικές αρχές που θα πρέπει να τηρούν τα παιδιά κατά την διάρκεια της ενασχόλησης τους με την συγκεκριμένη επιστήμη για να δηλώνονται με σαφήνεια οι αποδόσεις τους. Αναλυτικότερα, τα παιδιά θα πρέπει αρχικά να αναγνωρίζουν το γεγονός ότι τα γεωμετρικά σχήματα είναι ανόμοια μεταξύ τους και η διαφορετικότητα αυτή οφείλεται στις γεωμετρικές τους ιδιότητες. Δευτερεύοντως, θα πρέπει να είναι σε θέση να αντιληφθούν ότι τα σχήματα μπορούν να μετακινηθούν στο επίπεδο ή στον χώρο. Αυτές οι μετακινήσεις μπορούν να γίνουν γνωστές με την χρήση μεταφράσεων όπως γλιστρήματα, τινάγματα ή στροφές και ότι μπορούν να περιγραφούν όσον αφορά στην θέση τους στο χώρο ή στο επίπεδο. Με τις συντεταγμένες μπορούν να περιγράψουν τις θέσεις αυτές με ακρίβεια. Και τρίτον θα πρέπει να κατανοούν οτι τα σχήματα μπορούν να ιδωθούν από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε από διαφορετικές οπτικές γωνίες μας βοηθά μα κατανοήσουμε τις σχέσεις ανάμεσα στα δισδιάστατα και τρισδιάστατα σχήματα και να αλλάζουμε τη θέση και το μέγεθος των σχημάτων νοερά. (Van De Walle, 2007).

Συσχέτιση μέτρησης και γεωμετρίας

Η Μέτρηση και γεωμετρία είναι δυο τομείς που συνδέονται και συνεργάζονται αισθητά. Το σημείο ένωσης της μέτρησης με την γεωμετρία βρίσκεται στην ανάπτυξη των τύπων του εμβαδού και του όγκου και στην κατανόηση των σχέσεων εμβαδού – περιμέτρου και επιφάνειας όγκου. Η πυθαγόρεια σχέση είναι μια αλγεβρική, γεωμετρική και μετρική σχέση (Couvant & Robbins, 1941).

Η ανάπτυξη της γεωμετρικής συλλογικής σκέψης στα παιδιά απαρτίζεται από τους μια σειρά τριών παραγόντων, που είναι οι γεωμετρικοί στόχοι, η αίσθηση του χώρου και το περιεχόμενο της γεωμετρίας. Σε σχέση με την γεωμετρική συλλογική σκέψη που θέλουμε να καλλιεργήσουν τα παιδιά μας ενδιαφέρει σε πρώτο επίπεδο να δούμε τον τρόπο που σκέφτονται τα παιδιά και την συλλογική σκέψη που έχουν για τα σχήματα και το χώρο. Σε δεύτερο επίπεδο μας ενδιαφέρει ο τρόπος που αναγνωρίζουν τις συμμετρίες, τα τρίγωνα, τις παράλληλες γραμμές κ.α. (Couvant & Robbins, 1941)

Όσον αφορά την αίσθηση του χώρου, αρχικά με τον όρο «αίσθηση του χώρου» ορίζεται ως “η διαίσθηση που δημιουργείται στον άνθρωπο για τα σχήματα και τις σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των σχημάτων”. Επίσης, συμπεριλαμβάνεται στην έννοια αυτή η ικανότητα νοερού οραματισμού των αντικειμένων και των χωρικών σχέσεων που δρουν στο μυαλό των ανθρώπων. Ο άνθρωπος που θα έχει ανεπτυγμένη αίσθηση του χώρου μπορεί ευκολότερα (από άλλους που δεν την έχουν ανεπτυγμένη) να εκτιμούν την γεωμετρική μορφή στην δύση, στην αρχιτεκτονική ή ακόμη και στις εφαρμοσμένες τέχνες. Ο ισχυρισμός του ότι «έχει καλή αίσθηση του χώρου» είναι κατά βάση έμφυτος και όχι επίκτητος (Cai & Sun, 2002).

Ο τρίτος παράγοντας που σχετίζεται με το περιεχόμενο της γεωμετρίας αναφέρει ότι για χρόνια αυτό που ενδιέφερε τους μαθηματικούς ήταν η γνώση του όρου της γεωμετρίας και λιγότερο ενδιέφερε το περιεχόμενο της γεωμετρίας. Όταν όμως έπαψε να δίνεται τόση έμφαση στην εκμάθηση του όρου, ήρθαν στο φως τέσσερις στόχοι της γεωμετρίας που εύκολα συνοψίζονται στους ακόλουθους τίτλους : 1. σχήματα και ιδιότητες, 2. μετασχηματισμός, 3. θέση στο χώρο και 4. νοερή απεικόνιση. Οι τέσσερις αυτές έννοιες μας δίνουν το γνωστότερο μοντέλο ιεράρχησης της γεωμετρικής σκέψης που βοηθούν και στηρίζουν την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να αναγνωρίσουν τα επίπεδα γεωμετρικών γνώσεων των παιδιών. Τα προηγούμενα ορίζονται ως «Επίπεδα γεωμετρικής σκέψης του Van Hiele» (Lee & Jung, 2004).

Επίπεδα γεωμετρικής σκέψης του Van Hiele

Τα επίπεδα γεωμετρικής σκέψης που όρισε ο Van Hiele, χωρίζουν την γεωμετρική σκέψη των μαθητών σε πέντε ιεραρχημένα κατά ηλικία επίπεδα. Τα επίπεδα είναι συγκεκριμένα και δεν μπορούν να διασπαστούν ή να διασκελιστούν από τους μαθητές. Αρχικά, εμφανίζεται το επίπεδο 0 και είναι αυτό της νοερής απεικόνισης. Με την βοήθεια της νοερής απεικόνισης, τα αντικείμενα που δημιουργεί η σκέψη είναι τα σχήματα και οι μορφές τους, δηλαδή με τι μοιάζουν. (π.χ ένα τετράγωνο είναι τετράγωνο επειδή μοιάζει με τετράγωνο). Στην συνέχεια, ορίστηκε το 1ο επίπεδο και είναι το επίπεδο της ανάλυσης. Σε αυτό το επίπεδο τα αντικείμενα της σκέψης είναι κατατάξεις σχημάτων, παρά μεμονωμένα σχήματα. Ακολουθεί το 2ο επίπεδο με τα άτυπα συμπεράσματα (Foscot, 1996).

Στο δεύτερο επίπεδο τα αντικείμενα της σκέψης είναι οι ιδιότητες που έχουν τα σχήματα. (π.χ αν οι 4 γωνίες είναι ορθές, τότε το σχήμα είναι ορθογώνιο, αν είναι τετράγωνο όλες οι γωνίες του είναι ορθές, εάν είναι τετράγωνο τότε είναι ορθογώνιο). Έπεται, το 3ο επίπεδο με τα συμπεράσματα, όπου τα αντικείμενα της σκέψης στο τρίτο επίπεδο είναι οι σχέσεις ανάμεσα στις ιδιότητες των γεωμετρικών σχημάτων. Τα παιδιά σ’ αυτό το επίπεδο αρχίζουν να εκτιμούν την ανάγκη ενός συστήματος λογικής, το οποίο στηρίζεται σε ελάχιστες υποθέσεις και από το οποίο να μπορούν να προέλθουν και άλλες αληθινές. Επίσης τα παιδιά σε αυτό το επίπεδο μπορούν να δουλέψουν με αφηρημένες έννοιες και να προβάλουν συμπεράσματα που να στηρίζονται περισσότερο στη λογική παρά στην διαίσθηση. O Van Hiele, ολοκλήρωνε τα επίπεδα με το 4ο επίπεδο, το οποίο σχετιζόταν με την αυστηρότητα. Στο επίπεδοτης αυστηρότητας το περιεχόμενο της σκέψης είναι τα συμπερασματικά αξιωματικά συστήματα για τα γεωμετρία. Τα προϊόντα της σκέψης στο 4ο επίπεδο είναι συγκρίσεις και αντιπαραθέσεις ανάμεσα στα αξιωματικά συστήματα της γεωμετρίας (Van de Walle, 2007).

Επιπροσθέτως, σχετικά με το νηπιαγωγείο και την προσχολική εκπαίδευση σε ευρύτερο φάσμα και δεδομένης της ηλικιακής ομάδας στην οποία ανήκει (4-6 ετών τα παιδιά), θα ήταν ωφέλιμο να αναφερθεί ότι ταιριάζει στο επίπεδο 0 της νοερής απεικόνισης από την ιεράρχηση των επιπέδων του Van Hiele. Τα παιδιά σε αυτήν την φάση της ζωής τους χρειάζονται εμπειρίες με μεγάλη ποικιλία δισδιάστατων και τρισδιάστατων σχημάτων. Τα τρίγωνα θα πρέπει να είναι κάτι παραπάνω από απλώς ισόπλευρα, τα σχήματα θα πρέπει να έχουν καμπύλες και ευθείες πλευρές για να μπορούν τα ονόματα των σχημάτων να εισέλθουν με ομαλό τρόπο στο λεξιλόγιο των παιδιών (Lee & Jung, 2004).

Θεωρία Van Hiele : συνέπειες στην διδασκαλία των Μαθηματικών

H θεωρία του Van Hiele με τα επίπεδα γεωμετρικής σκέψης αναλύεται σε συγκεκριμένα βήματα όπως προαναφέρεται, η θέση της οποία απορρέει από το γεγονός ότι ο κύριος στόχος που προγράμματος σπουδών από την προσχολική ηλικία μέχρι και τη δευτέρα γυμνασίου πρέπει να είναι η βελτίωση του επιπέδου της γεωμετρικής σκέψης των παιδιών. Συγκεκριμένα μέχρι την δευτέρα γυμνασίου τα παιδιά πρέπει να έχουν αναπτύξει επαρκώς το δεύτερο επίπεδο συλλογιστικής σκέψης, ούτως ώστε να είναι προετοιμασμένα για το πρόγραμμα σπουδών που θα συναντήσουν στο Λύκειο. Ωστόσο, είναι σημαντικό σε αυτό το σημείο να σημειωθεί ότι για να ανελιχθούν τα παιδιά από το ένα επίπεδο στο άλλο υπάρχει ένας παράγοντας αστάθμιστος που είναι ο εκπαιδευτικός που θα αναλάβει την υπόθεση. Δυστυχώς, δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί την ίδια ικανότητα να οδηγήσουν τους μαθητές από το ένα επίπεδο στο άλλο. Με αυτόν τον τρόπο, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίζουν ότι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες ανέλιξης είναι οι εμπειρίες που θα πρέπει να παρέχονται στους μαθητές (Davis & Reuben, 1980).

Τα σχήματα στην γεωμετρία

Τα σχήματα είναι ένας τομέας που σκέφτονται οι περισσότεροι -αν όχι όλοι- οι άνθρωποι όταν καλούνται να μιλήσουν για την γεωμετρία (Davis & Reuben, 1980). Η σχέση της γεωμετρίας με τα σχήματα είναι αισθητή και κυρίαρχη ιδίως στις τάξεις από το νηπιαγωγείο μέχρι και το γυμνάσιο. Τα παιδιά σε αυτές τις σχολικές βαθμίδες ασχολούνται με δισδιάστα αλλά και τρισδιάστατα αντικείμενα. Τα περιεργάζονται και ανακαλύπτουν διαφορές, ομοιότητες και τις ιδιότητες τους. Ακόμη, ασχολούμενοι με αυτά δίνουν συμβατικά ονόματα και σε πιο προχωρημένο επίπεδο γεωμετρικής σκέψης τα κατηγοριοποιούν στο μυαλό τους εφαρμόζοντας ολόκληρες ταξινομήσεις. Το επίπεδο της γεωμετρικής τους σκέψης τους επιτρέπει να επιδίδονται σε διάφορες πρακτικές πνευματικής ανάπτυξης και έτσι αναπτύσσονται και οι σχέσεις των παιδιών με τα σχήματα, τις ιδιότητες τους και την ταξινόμηση τους.

Τέλος, στα πολύ ανεπτυγμένα επίπεδα γεωμετρικής σκέψης συναντούμε και την εξοικείωση με τα θεωρήματα και τις αποδείξεις τους. Σε αυτό το εξελικτικό επίπεδο έχουν αποκτήσει την ικανότητα να σκέφτονται αφηρημένες έννοιες (Couvant & Robbins, 1941).

Μαθαίνοντας για την θέση στο χώρο : χώρος και γεωμετρική σκέψη στο νηπιαγωγείο

Τα επίπεδα του Van Hiele για την γεωμετρική σκέψη είναι εξίσου χρήσιμα και στο κομμάτι της θέσης στο χώρο. Ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ένα παιδί και σ' αυτήν την περίπτωση, κατανοεί την θέση του ίδιου ή ενός αντικειμένου στο χώρο. Αναλυτικότερα, όπως αναφέρει και το στάνταρ της θέσης στο χώρο στο έγγραφο “Αρχές και Στάνταρ”, τα παιδιά θα πρέπει “να προσδιορίζουν θέσεις στο χώρο και να περιγράφουν χωρικές σχέσεις χρησιμοποιώντας την αναλυτική γεωμετρίακαι άλλα συστήματα αντιπροσώπευσης” (ΝCTM, 2000). Το επίπεδο όμως στο οποίο βρισκόμαστε είναι λειτουργεί βοηθητικά για να κάνουν τα παιδιά όλα τα παραπάνω (Gullerg, 1996). Σχετικά με την βαθμίδα της εκπαίδευσης με την οποία ασχολούμαστε εμείς (την προσχολική εκπαίδευση) είναι σημαντικό να γνωρίζουμε ότι τα παιδιά βρίσκονται στο 0 επίπεδο και μπορούν να μάθουν πράγματα για τις καθημερινές περιγραφές και θέσεις όπως είναι τα ζεύγη πάνω-κάτω, δεξιά-αριστερά, μέσα-έξω, κοντά-μακριά κ.α. Αυτοί είναι ανεπίσημοι δείκτες στις θέσεις και χρήσιμοι για την καθημερινότητα μας, ωστόσο το να βοηθήσουμε τα παιδιά να βελτιώσουν τον τρόπο που απαντούν στα ερωτήματα κατεύθυνσης, απόστασης και θέσης διευρύνει την κατανόηση του χώρου. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν όλο και περισσότερο την γεωμετρική τους σκέψη, ταυτόχρονα αναπτύσσεται και η χρήση των συντεταγμένων, μια από τις ανώτατες τεχνικές στην καλλιέργεια της γεωμετρικής σκέψης (Davis & Reuben, 1980)).

Μαθαίνοντας για την νοερή απεικόνιση στο νηπιαγωγείο

Η κλιμάκωση των επιπέδων γεωμετρικής σκέψης που έθεσε ο Van Hiele είναι χρήσιμη και για το τομέα της νοερής απεικόνισης. Νοερή απεικόνιση θα μπορούσε να οριστεί ως “η γεωμετρία που γίνεται με τα μάτια του μυαλού”. Η τεχνική της νοερής απεικόνισης θέλει το μυαλό του ανθρώπου να μπορεί να φαντάζεται ένα σχήμα, να το περιστρέφει στο μυαλό του, να το παρατηρεί και να το επεξεργάζεται νοερά. Η νοερή αναπαράσταση των εικόνων και των αντικειμένων στα παιδιά της νηπιακής ηλικίας είναι περιορισμένη, λόγω της εγκεφαλικής τους ωρίμανσης η οποία δεν έχει τελειοποιηθεί. Τα νήπια βρίσκονται σταθερά στο επίπεδο 0 της νοερής απεικόνισης και δεδομένου του επιπέδου τους αυτό που συνήθως κάνουν είναι να σκέφτονται τα σχήματα ανάλογα με το πως φαίνονται (Kloosterman & Lester, 2004)

Σ' αυτό το σημείο είναι χρήσιμη η εμπειρία και η ενασχόληση με τα σχήματα, διότι οι νοερές αναπαραστάσεις στα παιδιά δομούνται με βάση τις εικόνες που έχουν ήδη αποτυπώσει στο νου τους και τις θυμούνται. Η τεχνικής της νοερής απεικόνισης στο επίπεδο 0 θα κάνει επίσης τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν ποικιλία φυσικών σχημάτων και σχεδίων και θα τα προκαλέσει να σκεφτούν τα σχήματα αυτά σε διαφορετικούς προσανατολισμούς καλλιεργώντας όλο και περισσότερο και την θέση των αντικειμένων στον χώρο.

Δημιουργική γραφή

Η δημιουργική γραφή είναι η γραφή “το γράψιμο με τρόπο δημιουργικό, δηλαδή εφευρετικό και ξεχωριστό που δείχνει την προσπάθεια και την επιμονή από πλευρά εκπαιδευομένου αλλά και εκπαιδευτή”. Ο όρος είναι «προβληματικός» που προσπαθεί να αποδώσει τον αγγλοσαξονικό όρο «creative writing», και ο λόγος που αποκαλείται προβληματικός είναι διότι στην προσπάθεια απόδοσης ερμηνείας του όρου προκαλείται σύγχυση εξαιτίας των πολλών σημασιών που κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί. Μετά από πολλές προσπάθειες αποσαφήνισης της φράσης ορισμένοι ερευνητές αποδέχτηκαν κάποια χαρακτηριστικά για την Δημιουργική Γραφή, όπως είναι το γεγονός ότι είναι πεδίο συγγραφικών (ως επί των πλείστων) δραστηριοτήτων, ότι είναι τέχνη της λογοτεχνικής (και όχι μόνο) συγγραφής και ότι αποτελεί βιωματική εκπαιδευτική μέθοδος για την διδασκαλία της λογοτεχνίας και της κριτικής σκέψης, της λογοτεχνικής γραφής, μορφή ψυχικής εκτόνωσης και τρόπο ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και πανεπιστημιακό γνωστικό αντικείμενο (Βακάλη, Κωτόπουλος, Τσαντάκη, 2013)

Η «δημιουργική γραφή» αναλυτικότερα, εμπεριέχει τον όρο «δημιουργία < δομώ + έργον», η ανάλυση αυτή είναι σημαντική για τον λόγο ότι ο εκπαιδευόμενος στην δημιουργική γραφή θα παράξει κάποιο έργο, λογοτεχνικό ίσως που να συνδέεται με το υπόλοιπο μισό συνθετικό της φράσης «γραφή < γράφω < γράψιμο» . Βέβαια, τι συμβαίνει όταν αναφερόμαστε σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που στην προκειμένη αναφέρεται η παρούσα εργασία; Τα όρια της δημιουργικής γραφής δεν είναι τόσο στενά όσο εκ πρώτης ανάγνωσης δηλώνει ο όρος, δεδομένου ότι δεν αναφέρεται στη γραφή με τον στενή ερμηνεία του τύπου και ικανότητα που αποκτά ο άνθρωπος σε ηλικία τουλάχιστον 6. Με αυτόν τον τρόπο η δημιουργική γραφή έχει ξεκινήσει κάποιες εισαγωγικές δραστηριότητες ήδη στον ελλαδικό χώρο σε προσχολικά τμήματα ηλικιών από 4 έως και 6 (Καραγιάννης, 2010).

Εικόνα 2: Δημιουργική Γραφή και εκπαίδευση

Επιπλέον, η δημιουργικότητα αυτή είναι μια ιδέα για τη αντιμετώπιση του ανθρώπου ως μη επαναπαύομενου όντος και είναι προϊόν της Ανθρωπιστικής Αναγέννησης με μεσογειακή καταγωγή από τις πρώτες ιδρύουσες πόλεις της γειτονικής Ιταλίας. (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος,2013). Η εποχή της αναγέννησης συνδέεται επίσης με την τέχνη της δημιουργίας ως δημιουργός ποίησης και ευγενικού ακούσματος. Ο τομέας της ψυχολογίας και των συναφών επιστημών μας δίνει ένα πιο ξεκάθαρο ορισμό που σε σημεία συνάπτεται η «δημιουργική γραφή» εκτός από την Λογοτεχνία και με άλλες επιστήμες όπως για παράδειγμα τα Μαθηματικά. Σε αυτό το σημείο θα λέγαμε ότι η δημιουργική γραφή πρώτα είναι δημιουργική σκέψη που είναι γνωστικά οργανωμένη, ευέλικτη και συχνά περίτεχνη διεργασία. Η διεργασία αυτή διακρίνεται από πρωτότυπη και μη αναπαραγόμενη επεξεργασία γνωστικών στοιχείων και σχημάτων σκέψης και συνήθως καταλήγει σε παραγωγή ασυνήθιστων και μοναδικών προϊόντων για τον δημιουργό τους. (Κουσούλας, 2001 και Κατσίκη-Γκίβαλου,2001).

Κατά καιρούς έχουν προταθεί και άλλοι ορισμοί, όπως αυτός του Winnicott, ο οποίος κάνει λόγο για δημιουργική συναίσθηση και γενικεύει τον όρο σε βαθμό που να τον ταυτίζει μ’ αυτό που περισσότερο από κάθε τι άλλο κάνει το άτομο να αισθάνεται ότι «τη ζωή αξίζει να την ζεις». Το άτομο δηλώνεται ως περισσότερο δημιουργικό μέσα σε διαμορφωμένα παιχνίδια που προβάλλουν διδακτικό περιεχόμενο και αυτό θυμίζει τον όρο «δραστηριότητα» που ξεκάθαρα εμπεριέχει στοιχεία αλληλεπίδρασης μέσω διασκεδαστικής μάθησης. (Winnicott, 1996). Ένας ακόμη ορισμός είναι αυτός του Davis, ο οποίος αντίστοιχα σε διεθνή βιβλιογραφία αναδεικνύει 3 βασικές θέσεις – θεωρήσεις της δημιουργικότητας. Η πρώτη θέση του Davis επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά του δημιουργού (person oriented models), η δεύτερη εστιάζει στην διαδικασία (process oriented models) και η τρίτη αναφέρεται στο παραγόμενο προϊόν (product oriented models) (Davis, 1992).

Ένας τρίτος ορισμός για την Δημιουργική Γραφή αποδόθηκε από τον Καρακίτσιο Ανδρέα, ο οποίος με την ιδιότητα του Καθηγητή της Παιδικής Λογοτεχνίας (Τ.Ε.Π.Α.Ε, Α.Π.Θ.), αναφέρει πως η δημιουργική γραφή συνδέεται με την έννοια της δημιουργικότητας και της αναζήτησης και γι’ αυτό είναι άσκοπες οι απόπειρες που γίνονται για να προσδιορίσουν την έννοια. Με πηγή την λατινογενή επιρροή των γλωσσών «creative writing – ecriture creative» κύριος στόχος της είναι να επικεντρώνεται στην εκμάθηση της λογοτεχνικής γραφής αρχικά και δευτερευόντως ασχολείται και με άλλου τύπου συγγραφικές δεξιότητες που συνδέονται άμεσα με χρηστικά ή δημοσιογραφικά είδη λόγου και έχουν περισσότερο δοκιμιακό και πληροφοριακό χαρακτήρα (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος,2013).

Ακόμη, με την δημιουργική γραφή επιβεβαιώνεται ότι η συγγραφή ενός λογοτεχνικού κειμένου δεν αποτελεί μια προνομιακή δυνατότητα των «ολίγων», αλλά πολύ περισσοτέρων, καθώς είναι μια βασική αισιόδοξη αρχή των εργαστηριών. Ταυτόχρονα, η δημιουργική γραφή συμπίπτει απόλυτα με την ρήση του διακεκριμένου Έλληνα Λογοτέχνη της επονομαζόμενης «μεταπολεμικής γενιάς» (1950-1994 περίοδοι μετά τον εμφύλιο και τους Παγκόσμιους Πολέμους) Κώστα Ταχτσή που έλεγε «πως ο κάθε άνθρωπος μπορεί να γράψει μυθιστόρημα, το μυθιστόρημα της ζωής του. Εγώ με το ‘Τρίτο Στεφάνι’ ανάλωσα σχεδόν τον μισό μου εαυτό.» (Κατσίκη-Γκίβαλου,2001). Η λογοτεχνική συγγραφή έχει δικό της ύφος και κανόνες και προϋποθέτει τεχνικές που μαθαίνονται και εξελίσσονται συνεχώς. Η δημιουργική γραφή εμπεριέχει μια πτυχή διασκέδασης και συνδέεται με δεξιότητες και λειτουργίες που συναντώνται και στο παιχνίδι, όπως είναι η αίσθηση της περιπέτειας, της φαντασίας, του πειραματισμού και της περιέργειας (Καραγιάννης, 2010).

Η Δημιουργική Γραφή στην εκπαίδευση :

Η έμφυτη και η επίκτητη ιδιότητα της Δημιουργικής Γραφής

Ένα από τα κυρίαρχα ερωτήματα που απασχολούν τους ερευνητές και όσους ασχολούνται με την δημιουργική γραφή είναι το γεγονός ότι πολλοί υποστηρίζουν ότι δεν διδάσκεται αλλά έρχεται στον άνθρωπο με τρόπο φυσικό και εκ γενετής. Άλλοι βέβαια, έχουν ακριβώς αντίθετη και παρεκκλίνουσα άποψη από τη προηγούμενη και ισχυρίζονται ότι η δημιουργική γραφή είναι κάτι που διδάσκεται και μάλιστα μπορεί να διδαχθεί από πολύ νεαρή ηλικία (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος,2013).

Οι πηγές μας είναι ένα αρχαίο λατινικό ρητό του Οράτιου μας λέει πως “poeta nascitur, non fit”, δηλαδή «οι ποιητές γεννιούνται, δεν γίνονται» και ο Αριστοτέλης (384-322 π.Χ) που με όλη την φιλοσοφική τάση και ικανότητα που τον διακατείχε έκανε λόγο για την ρητορική ποίηση και ανέφερε ότι η ρητορική είναι τέχνη έμφυτη (Ηarper, 2006).

Ωστόσο, όσο η επιστήμη και οι νέες τεχνολογίες αναπτύσσονται οι άνθρωποι ακολουθούν την πορεία τους και τις ανάγκες της εποχής και εδώ επισημαίνουμε ότι για την Δημιουργική Γραφή, πρόσφατες μελέτες αναφέρουν ότι «μπορεί να διδαχτεί, όπως και κάθε άλλη τέχνη που απαιτεί δεξιοτεχνία και όπως κάθε σημαντικό παιχνίδι και μπορεί να διδαχθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης» . (Μοrley, 2005)

Με αυτήν την θέση της Morley όμως προκύπτουν ορισμένα ερωτήματα σχετικά με την διδασκαλία της δημιουργικής γραφής :

ποια είναι τα στοιχεία εκείνα που συνθέτουν και διαφοροποιούν ταυτόχρονα τη δημιουργική διδασκαλία;

πως επιτυγχάνεται η διδασκαλία αυτή;

η δημιουργική γραφή είναι αντικείμενο προσδιορισμένο;

με ποια παιδαγωγικά εργαλεία πραγματώνεται η διδασκαλία;

ποια η στοχοθεσία, οι τεχνικές που χρησιμοποιεί και ποια τα αναμενόμενα οφέλη που υπόσχεται η διδασκαλία;

ποιο το κέρδος των παιδιών από τη συγκρότηση μιας ανάλογης δημιουργικής παιδαγωγικής; (Morley, 2005)

Σ’ όλα αυτά συμβάλλει λειτουργικά η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη οικονομία που θεμελιώθηκε στη λογική του δυτικού καπιταλιστικού κινημάτος και ατομισμού και φυσικά αρνείται να δεχθεί την ιδεολογική ελευθερία μιας δημιουργικής εκπαίδευσης που προβάλλει μηνύματα ηθικής πολιτισμικότητας και οικολογίας. (Βακάλη, Τσαντάκη, Κωτόπουλος, 2013)

Τι «σε» κάνει όμως δημιουργικό άτομο; Βασικό χαρακτηριστικό ενός δημιουργικού ατόμου είναι η παιγνιώδης διάθεση που του επιτρέπει να αναπροσαρμόζει τα πλευρές της καθημερινότητας σε κάτι δημιουργικό για αυτόν και τους διπλανούς του. Επίσης, αυτό το άτομο σίγουρα θα διαθέτει όρεξη και ζωντάνια για ενασχόληση με δραστηριότητες του λόγου αρχικά έπειτα και της γραφής. Όταν είσαι δημιουργικός άνθρωπος και διασκεδάζεις όταν το πράττεις και νιώθεις ότι σε κυνηγάνε οι περιπέτειες, η φαντασία, ο πειραματισμός με το καινούργιο και η περιέργεια για «άλλα - ξένα» (Καραγιάννης, Σ., 2010).

Παιδί και δημιουργική γραφή

Η δημιουργική γραφή δεδομένου ότι είναι μια ομαλή είσοδος για το παιδί στο χώρο της γραφής, οι στόχοι που τονίζονται και επισημαίνονται στο συγκεκριμένο φάσμα της μαθησιακής διαδικασίας είναι η καλλιέργεια της προσωπικής σχέσης του παιδιού με τις λέξεις και τον τρόπο που συνδυάζονται, η ευαισθητοποίηση του κάθε παιδιού στο επικείμενο λεκτικό υλικό που θα έρθει σε επαφή και θα γνωρίσει, η συμφιλίωση με τη γραφή, η δημιουργία και καλλιέργεια φαντασίας και η δημιουργία ερεθισμάτων για παράλληλες ομαδικές δραστηριότητες στην τάξη (π.χ συγγραφή ή εικονογράφηση παραμυθιού, θεατρικά παιχνίδια κ.α) (Βακάλη, Τσαντάκη, Κωτόπουλος, 2013).

Επίσης, αυτό που θεωρείται εξίσου σημαντικό όσον αφορά την διδασκαλία της δημιουργικής γραφής είναι η άρση της διπολικού ελέγχου των απαντήσεων των παιδιών. Αυτό σημαίνει ότι στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να βελτιώσουν τις προτάσεις των παιδιών, δεν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται οι όροι “σωστό και λάθος”, διότι, η δημιουργική γραφή είναι κάτι που αναπτύσσεται με τρόπο διαφορετικό και καλλιεργείται βήμα βήμα. Ωστόσο, το κάθε βήμα δεν αναιρεί το άλλο, αλλά προσθέτει μια καινούργια πληροφορία. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί που θα αναλάβουν τον ρόλο της διδασκαλίας της δημιουργικής γραφής οφείλουν να ενθαρρύνουν τους μαθητές για να απελευθερώσουν ιδέες δημιουργικές και να εξελίξουν από κοινού τις ικανότητες συλλογιστικής πορείας των παιδιών, να μην διορθώνουν χαρακτηρίζοντας λάθος τις απαντήσεις τους αλλά να επισημάνουν εναλλακτικές λύσεις, βοηθώντας τα παιδιά να ξεπεράσουν τα εμπόδια που βιώνουν όταν έρχονται αντιμέτωποι με την φαντασία χωρίς όμως να την κατευθύνουν σε μια πορεία (επιτρέπουμε την συλλογιστική ποικιλία) (Harper, 2006).

Δημιουργική Γραφή ως «γνωστικό αντικείμενο»

Η δημιουργική γραφή ως πανεπιστημιακό γνωστικό αντικείμενο καθορίζεται από 3 άξονες της εφαρμογής, της έρευνας και της παιδαγωγικής της. (Βακάλη, Τσαντάκη, Κωτόπουλος, 2013). Αυτό που κάνει την Δημιουργική Γραφή να ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες επιστήμες είναι ο κύριος αλλά και μακροπρόθεσμος στόχος της.

Συγκεκριμένα, προσέχοντας το ακαδημαϊκό μέρος της Δ.Γ φαίνεται ότι επιδιώκει να “μυήσει τους ανερχόμενους εκπαιδευτικούς – νυν φοιτητές σε όλες τις περιοχές που απαρτίζουν την κύρια δομή και ραχοκοκκαλιά της, εξοικειώνοντας τους σε αυτήν, χωρίς όμως να εμπλακούν σε μεγάλο βαθμό με τα δυσνόητα και δυσπρόσιτα σημεία της.

Επίσης, η δημιουργική γραφή είναι ένας τρόπος ανακάλυψης της μάθησης της οποία ο έλεγχος δεν είναι διπολικός με την χρήση του επίφοβου σωστού και λάθους, διότι αφήνει ελεύθερο τον μαθητή και διδασκόμενο να πειραματιστεί με τον λόγο -την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου-, τις δομές της γλώσσας και της λογοτεχνίας, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι όλη αυτή η ενασχόληση γίνεται για να αναδυθούν τα νέα λογοτεχνικά ταλέντα. Κέρδος για κάθε μαθητή θα είναι και η απλή μετάβαση από την παραγωγή πτωχού προφορικού λόγου σε έναν πιο πλούσιο και διαφορετική τοποθέτηση. Συνεπώς, είναι σημαντικός αυτός ο διαχωρισμός που θέτει η δημιουργική γραφή για να αναλογιστεί κανείς και τον πλούτο της επιστήμης (Ηarper, 2006)

Δημιουργική Γραφή και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα : εφαρμογές και πολιτική

Γνωρίσαμε την Δημιουργική Γραφή στα ελληνικά σχολεία ως μια ειδική παιδαγωγική πρακτική που πρωτοεμφανίστηκε μόλις πριν λίγα χρόνια (2000 και έπειτα) και αρχικά σε άτυπο επίπεδο και όχι ως μια θεσμοθετημένη εφαρμογή. Ωστόσο, η πρώτη εξοικείωση της Δημιουργικής Γραφή με τα σχολεία επέτρεψε στην ελληνική εκπαίδευση να ορίσει την Δ.Γ ως μια τυπική πλέον εκπαιδευτική πρακτική, η οποία μάλιστα διδάσκεται και σε πληθώρα μαθημάτων σύμφωνα με τις τελευταίες στατιστικές έρευνες της χρήσης της. Όπως αναφέρουν οι έρευνες των Ντιούδη (2012) και της Φιλιπποπούλου (2013), πλέον η Δημιουργική Γραφή διδάσκεται στο Μαράσλειο Διδασκαλείο, σε πανεπιστημιακά τμήματα ως προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό μάθημα, σε πανεπιστημιακά σεμινάρια, σε Καλλιστεχνικά Σχολεία, σε πειραματικά σχολεία και από φορείς Δια Βίου εκπαίδευσης (Ντιούδη & Φιλιπποπούλου, 2012)

Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι η πρώην άτυπη εκπαίδευση της Δημιουργικής Γραφής έχει ανανεωθεί ως μια τυπική εκπαιδευτική εφαρμογή, αποδεικνύοντας τις σοβαρές προσπάθειες που γίνονται και τις δοκιμές της.

Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για λόγους κυρίως οικονομικούς αλλά και υποδομών αδυνατεί να δώσει την απαιτούμενη προσοχή και σημασία στην διδασκαλία της Δημιουργική Γραφής.

Ακόμη, γεγονός είναι η έλλειψη εκπαιδευτικού προσωπικού που καλείται να επανδρώσει τα τμήματα Δημιουργικής Γραφής, προκαλώντας μια ασύμφορη κρίση μεταξύ των σχολείων. Κρίνεται ως κάτι εύκολο να μπορείς να διδάξεις την Δημιουργική Γραφή, όμως είναι πολλοί οι παράγοντες που εξειδικεύουν τους γνώστες και αρμόδιους για την παροχή τέτοιων υπηρεσιών σε εκπαιδευτικά προγράμματα με μαθητές ή φοιτητές. (Βακάλη, Τσαντάκη, Κωτόπουλος, 2013).

Αναλυτικά όμως τι συμβαίνει στην πρωτοβάθμια και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση γύρω από το θέμα της διδασκαλίας της Δημιουργικής Γραφής; Είναι ζητούμενο το γεγονός ότι η Δ.Γ και στις δυο προαναφερθέντες βαθμίδες δεν συναντάται ως αυτόνομο μάθημα αλλά ακόμη ούτε ενταγμένο σε κάποιο άλλο μάθημα. Εξαίρεση αποτελούν κάποια καλλιτεχνικά σχολεία της χώρας. Παρότι τα Αναλυτικά Προγράμματα της χώρας άρχισαν από το 1998 κιόλας να θίγουν την δημιουργικότητα και την επικοινωνιακή διάσταση της Λογοτεχνίας, δεν έχουν σημειωθεί ανατρεπτικές δράσεις σε σχέση με την δημιουργική γραφή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Μουλά, 2012).

Επιπλέον, στην προσχολική εκπαίδευση, βάση των Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ από τις ανανεωμένες εκδόσεις του 2002), είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι εμπεριέχονται δημιουργικές δραστηριότητες προσεγγίσεις λογοτεχνικών κειμένων και αντίστοιχα από το 1999 το Αναλυτικό Πρόγραμμα του ελληνικού Νηπιαγωγείο εμπλέκει την χρήση εικονογραφημένων βιβλίων άρα και αναγνωστικών δεξιοτήτων μέσω της δανειστικής βιβλιοθήκης. Αναπτύσσοντας με αυτόν τον τρόπο την καλή σχέση των παιδιών με τις αναγνωστικές δεξιότητες, τον γραπτό λόγο και προωθεί την φιλαναγνωσία των μαθητών αλλά και του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος, από το οποίο και επηρεάζονται (Βακάλη, Τσαντάκη, Κωτόπουλος, 2013).

Η Δημιουργική Γραφή στις προσχολικές ηλικίες

Γλωσσική αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση

Η γλωσσική αγωγή σχετίζεται άμεσα με το ΔΕΠΠΣ και το αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum), αναλυτικότερα στην προσχολική ηλικία η γλωσσική αγωγή είναι μέθοδος και στρατηγική διδασκαλίας που θεσπίζεται άμεσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα που ορίζει η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική. Με την χρήση των Αναλυτικών Προγραμμάτων γνωστοποιούνται τα γνωστικά αντικείμενα ή οι γνωστικές μαθησιακές περιοχές, μέσω των οποίων με σύμμαχο κυρίως το παιχνίδι, επιτυγχάνεται η ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών (Καραγιάννης, 2010).

Στην ολόπλευρη ανάπτυξη οι τομείς είναι ακέραιοι και εξίσου σημαντικοί για την ζωή των παιδιών και είναι ζητούμενο να έχει αναπτυχθεί το παιδί και κοινωνικά, συναισθηματικά, γνωστικά και ψυχοπνευματικά, διότι όλα αυτά συνθέτουν ένα ισχυρό πορτφόλιο πληροφοριών που βοηθούν το νήπιο και μέλλοντα μαθητή να έρθει σε επαφή με δυσκολότερες έννοιες της μάθησης και διαφορετικούς τρόπους διδασκαλίας, που πλέον ξεφεύγουν από τα όρια του παιχνιδιού. Αναλυτικότερα όμως για την γλωσσική αγωγή των νηπίων, είναι σκόπιμο να αναφερθεί αρχικά την στενή σχέση που έχουν τα παιδιά με την λειτουργία της γλώσσας.

Είναι ένα εργαλείο η γλώσσα, το οποίο συντροφεύει τους μαθητές σε κάθε σημείο της εξελικτικής τους πορείας και της αποδοχής νέας γνώσης, νέων ικανοτήτων αλλά και νέων δεξιοτήτων (Κατσίκη – Γκιβάλου, 2001)/

Επίσης, η σπουδαιότητα της γλωσσική ανάπτυξης των μαθητών έρχεται να δηλώσει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αναπαριστούν εικόνες και σημεία της καθημερινότητάς τους. Όπως αναφέρουν και οι Jean Jean & Μassonet, το παιδί με την γλώσσα μπορεί να διηγηθεί τον κόσμο και να κατανοήσουμε τα συναισθήματα, τις ιδέες του, τον τρόπο αντίληψης των πραγμάτων αλλά και τις σχέσεις με τους συνομιλήκους του, ακόμη και όταν αυτές είναι συγκρουσιακές. Είναι ένα όχημα με αυτόν τον τρόπο η γλώσσα, το οποίο επιτελεί ακατάπαυστα λειτουργίες και η σπουδαιότητα θεμελιώνεται από την αρχή έως και το τέλος της ζωής ενός ανθρώπου. (Jeean jean & Massonet, 2001)

Η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών στην προσχολική ηλικία ήταν ένα ζήτημα που απασχολούσε κατά καιρούς διάφορους επιστήμονες, οι οποίο ήθελαν να βρουν την τομή ανάμεσα στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που να ενισχύει όσο περισσότερο την γλωσσική ανάπτυξη, διότι η σπουδαιότητα της ανάπτυξης του λόγου στους μικρούς μαθητές δείχνει εντυπωσιακά αποτελέσματα στην μετέπειτα σχολική πορεία αλλά κυρίως στις επιδόσεις που σημείωναν οι μαθητές.

Η ανάπτυξη της γλωσσικής αγωγής συνδέεται άμεσα με την σχολική επιτυχία και την αποτυχία των μαθητών. Κυριότερα, η γλώσσα δεδομένου ότι είναι ένα εργαλείο με ευρύ φάσμα χρήσης (πχ χρησιμοποιείται και για την λογοτεχνία αλλά και στην φυσική) και το εύρος της χρήσης δεν σχετίζεται μόνο με μια μαθησιακή περιοχή, αποδεικνύει ότι όλος αυτός ο πλούτος συναρτάται με τις ατομικές σχολικές αποδόσεις κάθε μαθητή (Κωτόπουλος, 2011). Ωστόσο, σε αυτό το σημείο είναι επίσης χρήσιμο να αναφερθεί ότι η γλώσσα και οι δομές της δεν είναι χρήσιμες μόνο για την γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, αλλά είναι και ένα σπουδαίο εργαλείο για την άριστη επικοινωνία των μαθητών κατά την διάρκεια του παιχνιδιού. Το παιχνίδι των μαθητών με την βοήθεια του προφορικού λόγου αναπτύσσεται και επικοινωνούν τα παιδιά για τις οδηγίες που θα πρέπει να ακολουθήσουν αλλά και για τον τρόπο που θα εξελιχθεί. Αναγνωρίζεται αντίστοιχα, πόσο σημαντικός είναι ο λόγος των μαθητών για να μπορούν να συνεργάζονται και να καταθέτουν τα προσωπικά του “θέλω” και επιθυμίες ακόμη και στις πιο απλές και καθημερινές συναλλαγές (Μουλά, 2012).

Ακόμη, σχετικά με τον προφορικό λόγο και την καλλιέργεια του, ισχύει ότι είναι ένα εργαλείο μάθησης. Για τις προσχολικές ηλικίες συγκεκριμένα είναι το βασικό εργαλείο μάθησης, δεδομένου ότι εκλίπουν οι εξοικειωμένες σχέσεις με τις γραπτές μορφές του λόγου. Οι νηπιαγωγοί για να εισάγουν έννοιες και να σχεδιάσουν μια δραστηριότητα επικαλούνται ουσιαστικά πιο πολύ τον προφορικό λόγο για να οδηγήσουν τα παιδιά σε έννοιες διότι με αυτόν είναι εξοικειωμένοι καλύτερα (Μιχαλοπούλου, 2009).

H σχέση μεταξύ γλώσσας και Δημιουργικής Γραφής

Για να γίνει κατανοητή η ύπαρξη της σχέσης μεταξύ της γλώσσας και της Δημιουργικής Γραφής, αρκεί να γίνει αποδεκτό από την κοινή γνώμη ότι η Δημιουργική Γραφή αποτελείται από δομές του λόγου, είτε αυτές σχετίζονται με τον γραπτό λόγο, είτε με τον προφορικό. Αναλογικά, απορρέει ότι η Δημιουργική Γραφή είναι ένα κομμάτι -εξειδικευμένο μεν και διδακτικά νέο δε- της γλώσσας. Είναι κάτι που στηρίζει τα θεμέλια της στην παραγωγή λόγου και στην γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών που την διδάσκονται. Επίσης, είνια σημαντικό να τονιστεί ότι για να υπάρχει ημιουργική Γραφή, πρέπει να υπάρχουν λέξεις. Οι λέξεις είναι το κύριο εργαλείο για να παραχθεί δημιουργικά ένα κείμενο που μπορεί να είναι είτε γραπτό είτε προφορικό. (Στην προσχολική ηλικία οι διαχωρισμοί είναι ελαφρώς πιο έντονοι, λόγο της αδυναμίας των παιδιών αναπαράγουν γραπτό κείμενο.) (Καραγιάννης, 2010).

Η απαρχή της Δημιουργικής Γραφής στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο

Αν λάβουμε ως προσδιοριστικό κριτήριο ότι κάθε εποχή προβάλει τους δικούς της στόχους και σκοπούς για την παιδεία που τίθενται από την εκάστοτε κυβερνητική πολιτική, αποδεχόμαστε τς αλλαγές που υφίστανται οι μαθησιακές περιοχές άρα και η Δημιουργική Γραφή. Λόγου χάρη, στις νεότερες γενιές όπως από το 2005 και έπειτα, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με ορισμένους πρωτοπόρους της όπως είναι το όνομα του αείμνηστου Μίμη Σουλιώτη προσπαθεί να εισάγει την Δημιουργική Γραφή στις σχολικές τάξεις ξεκινώντας από την προσχολική εκπαίδευση. Παρότι όμως τα παιδιά της προσχολικής ηλικιακής ομάδας δεν γνωρίζουν γραφή ή ίσως να μη γνωρίζουν όλα και όσα γνωρίζουν να μην είναι στο ίδιο επίπεδο, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι η δημιουργική γραφή δεν συνυπάρχει απόλυτα με την ήδη αποκτημένη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος, 2013).

Ωστόσο, η δημιουργική γραφή ως αποτέλεσμα γνωστικής διαδικασίας αρχικά στοχεύει στο να μυήσει τα παιδιά στην συγγραφή και συγκεκριμένα στις τεχνικές της δημιουργικής συγγραφής που είναι προϊόν όχι μόνο δημιουργικότητας αλλά και ανεπτυγμένης κριτικής σκέψης. Στο επόμενο στάδιο η δημιουργική γραφή προσπαθεί να επικεντρώσει το μέγιστο ενδιαφέρον στην ανάδυση του γραπτού λόγου, η οποία ανάδυση επιτυγχάνεται με σχετικά ανώδυνο τρόπο από το νηπιαγωγείο κιόλας. Ο τρόπος είναι εξαιρετικά απλός καθότι στην ανάδυση γραμματισμού μπορεί να βοηθάει και η ανάγνωση ενός παραμυθιού σε καθημερινή βάση ή και απλή ανάγνωση των λογότυπων που φέρουν προϊόντα που έχουμε στο νηπιαγωγείο (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος, 2013).

Συνεπώς, τα παιδιά έχουν μια πρώτη σχέση με τον γραπτό λόγο και τις απεικονίσεις του και τον κατανοούν χωρίς να το καταλαβαίνουν , σε πολλές περιπτώσεις διαβάζουν με έναν αυτόματο μηχανισμό λέξεις, φράσεις, το όνομα τους κ.α . Ακόμη, η σχέση της δημιουργικής γραφής με τον προφορικό λόγο είναι αδιάσειστη, αυτό προκύπτει από αλλεπάλληλες έρευνες που διεξάγονται και οι οποίες αποκαλύπτουν πως τα παιδιά που μπορούν να παράγουν προφορικό λόγο σε ικανοποιητικό βαθμό δεδομένης της ηλικιακής ομάδας που βρίσκονται, θα έχουν δυνατότερους μηχανισμούς για να παράγουν και γραπτό λόγο. Αντιθέτως τα παιδιά που δεν διαθέτουν την λεγόμενη ανεπτυγμένη ευχέρεια λόγου, θα πρέπει να αντιμετωπίσουν περισσότερες δυσκολίες όταν θα βρεθούν αντιμέτωποι με την δοκιμή παραγωγής γραπτού λόγου (Μουλά, 2012)

Αυτό όμως δεν είναι κριτήριο για όλες τις περιστάσεις και δεν πρέπει να κατηγοριοποιούνται τα παιδιά μόνο βάση αυτού. Και αφού η παραγωγή προφορικού λόγου αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία και θεωρείται από τα βασικά διδακτικά εργαλεία, τα παιδιά θα πρέπει να έρθουν σε επαφή με δραστηριότητες δημιουργίας μικρών φανταστικών ιστοριών και προφορικών διηγήσεων που να προκύπτουν από δικές τους ιδέες και από την εκδήλωση του προσωπικού τους ενδιαφέροντος ή των ομάδων που τις δημιουργούν, και αυτό για να μπορούν να εξελίξουν τον λόγο τους και να διευρύνουν το λεξιλόγιο τους (Jean Jean & Massonet, 2001)

Η δημιουργία ιστοριών και προφορικών διηγήσεων προϋποθέτει την τεχνική της δημιουργικής γραφής και της δημιουργικής σκέψης για να μπορούν να παράγουν ιδέες και μικροϊστορίες και ας μην είναι γραπτές. Βέβαια, όλα αυτά για να πραγματοποιηθούν και να μπορεί η δημιουργική γραφή να ενταχθεί ομαλά στον ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αλλάξουν τα προγράμματα σπουδών που να αφορά το κομμάτι της γλωσσικής αγωγής αλλά και όχι μόνο (Κωτόπουλος, 2011).

Σχετικά με την γλωσσική αγωγή σε γενικό επίπεδο αφορά την παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου, είναι σχετικά πρόσφατο κομμάτι που εντάχθηκε στον Αναλυτικό Πρόγραμμα μετά το 1989. Έως τότε, οι σχέσεις αναλυτικού προγράμματος και γλωσσικής αγωγής ήταν φτωχές (Κατσίκη – Γκιβάλου, 2001).

Οι προσπάθειες της ομαλής εισαγωγής των παιδιών στον κόσμο της γραφής και του γραμματισμού (literacy) πραγματώνονταν με τεχνικές γραφής και απλές γραφικές ασκήσεις που επηρεάζονταν άμεσα από την κινητική ανάπτυξη των παιδιών, διότι αναγκαία προϋπόθεση των ασκήσεων αυτών ήταν να έχουν τα παιδιά ανεπτυγμένη την κινητική τους δράση και συγκεκριμένα περισσότερο τη λεπτή τους κινητικότητα παρά την αδρή (Μουλά, 2012).

Αυτό όμως που βοήθησε περισσότερο την ανάδυση του γραπτού λόγου είναι ο όρος που χρησιμοποιήθηκε και παραπάνω, ο γραμματισμός και ο ρόλος του είναι ιδιαίτερα σημαντικός ειδικά στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός με την σειρά του είναι υπεύθυνος για την δημιουργία ενός έντυπου περιβάλλοντος της τάξης (Ντίνας κ.α, 2003) .

Οι ικανότητες από την άλλη, που αναμένεται να αναπτυχθούν από τα παιδιά είναι η προφορική επικοινωνία και έκφραση λόγου, η ανάγνωση φράσεων και λέξεων μικρής σε βαθμό δυσκολίας και η γραπτή έκφραση σε μικρό βαθμό του τύπου να μπορούν να γράψουν το όνομα τους και να αναγνωρίζουν γράμματα της αλφαβήτας.

Ένα έντυπο περιβάλλον μέσα σε μια σχολική τάξη.

Ήδη τα παιδιά έρχονται καθημερινά σε επαφή με τον γραπτό λόγο χωρίς να το κάνουμε επί σκοπού, ωστόσο ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει αυτή την σχέση και να δημιουργήσει ένα ελκυστικό και πλούσιο περιβάλλον για τα παιδιά με την χρήση των logos από διάφορα προϊόντα, με εικόνες και ζωγραφιές των παιδιών με τα ονόματά τους, με την περιποίηση και τακτική επίσκεψη των παιδιών στην βιβλιοθήκη της τάξης και την ανάγνωση διαφορετικών κάθε φορά ιστοριών. Είναι σημαντικό να καλλιεργηθεί στενή σχέση μεταξύ των παιδιών και των ήδη υπαρχόντων βιβλίων στην τάξη, διότι θα δοθούν ιδέες στα παιδιά για δημιουργία νέων δικών τους ιστοριών. (Καραγιάννης, 2010, - Κατσίκη-Γκίβαλου, 2001).

Δημιουργική Γραφή και Νηπιαγωγείο

Η Δημιουργική Γραφή στο Νηπιαγωγείο δεν διαφέρει στον τρόπο διδασκαλίας και διδακτικής σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο που χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς των άλλων βαθμίδων. Αυτή η κοινή πορεία διδασκαλίας οφείλεται στο γεγονός ότι η τεχνικές είναι παρόμοιες και οι στοχοθεσία ακόμη στις δραστηριότητες που σχεδιάζονται έχουν μια κοινή βάση.

Η βάση αυτή στηρίζεται στην αποδόμηση των λέξεων που χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητα μας και στην μεταγενέστερη εξέλιξη τους. Η εξέλιξη αυτή προϋποθέτει την εξωτερίκευση ιδεών και προτάσεων, την συμμετοχική και ενεργητική παρουσία των μαθητών στις σχολικές πράξεις και κυρίως την κατανόηση από μέρους των παιδιών για διόρθωση και δημιουργικού “σβησίματος” που θα πραγματοποιηθεί με την καλλιέργεια και ενίσχυση της φαντασίας (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος, 2013).

Επιπροσθέτως, είναι χρήσιμο σε αυτό το σημείο να αναφερθούν τα πολλαπλά οφέλη τα οποία απολαμβάνουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Οι μικροί μας μαθητές με την ενασχόληση τους σε δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφή βοηθούνται ιδιαίτερα στις τεχνικές της περιγραφής και της ανάλυσης και ταυτόχρονα δοκιμάζουν τις ικανότητες στην σύγκριση και ταξινόμηση ιδεών και εικονικών αναπαραστάσεων, έρχονται σε επαφή με την ερμηνεία, υπόθεση, και φαντασία εικόνων (π.χ τι φαντάζεστε ότι θα έκανε ο ήρωας αν ...), ασκούν την ικανότητα τους στην αξιολόγηση και λήψη των αποφάσεων (π.χ θα ήταν δίκαιο αν...), αναπτύσσεται η κριτική τους σκέψη συμμετέχοντας στην συζήτηση και με αυτόν τον τρόπο γίνονται ακροατές διαφορετικών απόψεων και προτάσεων και μαθαίνουν να λειτουργούν σε ομάδα, να συνεργάζονται, να μοιράζονται χώρο, ιδέες, υλικά και ρόλους με ευθύνες προσωπικές αλλά και συλλογικές (Harper, 2006).

Ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο ρόλος τους εκπαιδευτικού έχει παγκόσμια αναγνωρισιμότητα και πλέον είναι αποδεκτή η σπουδαιότητα του επαγγέλματος αυτού για τις ζωές των παιδιών, για την μελλοντικές τους πράξεις και κυρίως για την αξιοποίηση των γνώσεων. Ειδικά όμως στο κομμάτι της Δημιουργικής Γραφής αναγνωρίζεται η αξία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. (Αυγητίδου, 2008). Χάρη στην δασκάλα και τον δάσκαλο, τους συνοδούς των νηπίων και τους ανθρώπους με τους οποίους συνήθως ξεκινούν τα δειλά τους βήματα για μάθηση, τα νήπια οργανώνουν και διαμορφώνουν προσωπικότητες, προτάσεις, ενδιαφέρονται, γνώμες και τρόπο έκφρασης.

Με αυτόν τον τρόπο τονίζεται και ο ενδιαφέρον αλλά και δύσκολος ρόλος του νηπιαγωγού. Ο ρόλος αυτός συνοπτικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι περιλαμβάνει μια ακολουθία χαρακτηριστικών. Συγκεκριμένα ο νηπιαγωγός στην Δημιουργική Γραφή προσφέρει στα παιδιά τα μέσα για να οργανώσουν τις εμπειρίες τους, καθοδηγεί συμβουλευτικά τα παιδιά ώστε να αναγνωρίζουν στοιχεία που μόνα τους δυσκολεύονται να παρατηρήσουν, αναπτύσσει την αφηγηματική ικανότητα των παιδιών, διαβάζει ένα εικονογραφημένο παραμύθι στους μαθητές του και με τον τρόπο που θα πραγματοποιήσει την αφήγηση θα καθορίσει την κατανόηση τους και την προφορική καλλιέργεια του λόγου που επιδιώκεται τυπικά αλλά και άτυπα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ακόμη διαβάζοντας ένα παραμύθι, παρουσιάζει νοερά τις εικονικές αναπαραστάσεις που δημιουργούνται βοηθώντας τα παιδιά να φανταστούν γεγονότα, πρόσωπα, καταστάσεις, πλοκές στην ιστορία εξελίσσοντας τον λόγο τους, αναλαμβάνει τον ρόλο του διαμεσολαβητή ανάμεσα στα παιδιά και τα βιβλία, ενθαρρύνει την επαναφήγηση των λογοτεχνικών δοκιμίων ανακαλύπτοντας νέα στοιχεία στην ιστορία που ίσως να θυμούνται οι μικροί μας μαθητές και ενισχύει την ενσυναίσθηση των μαθητών αλλά και των γονέων τους μέσα από τις λογοτεχνικές αναγνώσεις, οι οποίες ωφελούν σημαντικά τα παιδιά στην κατανόηση του προφορικού λόγου αλλά και στου γραπτού (Κωτόπουλος, 2011 & Μουλά, 2012)

Όλες αυτές οι χρήσιμες λειτουργίες επιτελούνται από τους εκπαιδευτικούς. Οι νηπιαγωγοί με ερωτήσεις διαδοχικές και σημασιοδοτούμενες με έννοιες και εικόνες μπορούν να κατευθύνουν την συζήτηση και να εξελίξουν την προφορικότητα και τον λόγο των νηπίων. Προτρέποντας τα παιδιά στο να μιλήσουν, να σκεφτούν, να προβληματιστούν ενεργοποιείται η κρίση τους, η επιθυμία για συμμετοχή και ταυτόχρονα η ολόπλευρη ανάπτυξή τους (Δεδούλη, 2008)

Πληροφορική

Η πληροφορική είναι η επιστήμη που ασχολείται με τις νέες τεχνολογίες και τους υπολογιστές. Συγκεκριμένα, με όλες τις ικανότητες που έχουν τα μηχανήματα αυτά σ’ όλες τις φάσεις της καθημερινότητας μας (Καρολίδης & Ξαρχάκος, 2008)

Πληροφορική και εκπαιδευτικοί θεσμοί :

Το ταξίδι της πληρφορικής για την ελληνική εκπαιδευτική πραγμαιτκότητα.

Από το 1980 έως και το 1985 που ξεκινά να αναγνωρίζεται και στον ελλαδικό χώρο ο τομέας της πληροφορικής ως διαδραστικός τρόπος μάθησης αλλά και ως κομμάτι που πρέπει να απαρτίζει τις σχολικές τάξεις σημειώνονται προσπάθειες ένταξης και ενσωμάτωσης των μικροϋπολογιστών στα ελληνικά δημόσια σχολεία. Επί του Α. Κακλαμάνη τίθενται υπό συζήτηση το θέμα της ενσωμάτωσης που προαναφέρθηκε και η εκπαίδευση των ήδη διορισμένων εκπαιδευτικών στους τομείς της πληροφορικής. (Κεκκές, 2004). Δυστυχώς όμως, για το μέλλον της χώρας η δραστηριοποίηση στον τομέα της πληροφορικής τυγχάνει ανεπίτευκτο γεγονός ακόμη και για τις ερχόμενες δεκαετίες, όπου εδώ οφείλουμε να τονίσουμε την μικρή αλλά όχι αμελητέα κινητοποίηση που έλαβε χώρα έως την εποχή που αναφέρονται οι παρούσες πληροφορίες, δηλαδή το 2015. Σχεδόν 30 χρόνια από την πρώτη απόφαση που είχε πάρει το υπουργείο παιδείας και παρατηρείται ότι οι στόχοι που είχε θέσει, όχι όμως θεσπίσει το εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχουν υλοποιηθεί σε πολύ μεγάλο ποσοστό (Καρολίδης & Ξαρχάκος, 2008).

Αναλυτικά όμως για κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα έχουν γνωστοποιηθεί οι ακόλουθες πληροφορίες :

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση :

Στόχος του αρχικού προγράμματος ήταν να ενταχθούν μικροϋπολογιστές ούτως ώστε να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με τον ψηφιακό κόσμο εκπαιδευτικοί και μαθητές. Μέχρι και το 2015 σημειώνονται σοβαρές ελλείψεις σε αυτό το κομμάτι της εκπαίδευσης. Βέβαια υπάρχει σημαντική διαφορά σε σχέση με τα πρώτα βήματα που έκανε η κυβέρνηση , δεδομένου ότι πλέον θα λέγαμε ότι συναντούμε τακτικά έστω και έναν υπολογιστή ανά σχολείο, ωστόσο οι υπολογιστές αυτοί δεν προσδιορίζονται για χρήση τόσο από τους μαθητές όσο για τους εκπαιδευτικούς. Εξαιρέσεις αποτελούν ορισμένα λίγα δημόσια σχολεία στα οποία φοιτούν κοινωνικά ανώτερες τάξεις και σε κάποια ιδιωτικά σχολεία τα οποία εφάρμοσαν μαθήματα με Η/Υ κυρίως μέσα από δραστηριότητες (Κάστης, 2004).

Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση :

Στα γυμνάσια και στα λύκεια από το 1987 κιόλας έγιναν οι πρώτες προσπάθειες ενσωμάτωσης της πληροφορικής ως ενός από τα βασικά και υποχρεωτικά μαθήματα. Βέβαια στην αρχή, δημιουργήθηκαν προβλήματα με το προσωπικό που θα δίδασκε το μάθημα της πληροφορικής διότι το προσωπικό έπρεπε να παρακολουθήσει ειδικά σεμινάρια για να ειδικευτεί στον συγκεκριμένο τομέα.

Στην συνέχεια οι προσπάθειες για μια καλύτερη πληροφορική εκπαίδευση έγιναν εντονότερες, ειδικά όταν με την απόφαση του Υπουργείου Παιδείας ξεκίνησαν να οργανώνονται στα επονομαζόμενα τότε “Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια” (ΤΕΕ) και τώρα Επαγγελματικά Λύκεια (Επαλ) νέες ειδικότητες που αφορούν τον τομέα της πληροφορικής . Αυτό ήταν ένα σπουδαίο βήμα που έφερνε της γενιές με έφεση στην τέχνη κοντά στο καινοτόμο κόσμο του Η/Υ (Σολομωνίδου, 1999).

Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση :

Στα ΑΕΙ της χώρας από το 1989 ξεκίνησαν να λειτουργούν 2 τμήματα Η/Υ και γνώσης της πληροφορικής στην Ελλάδα και σε διάφορες πόλεις και έχουν πολλαπλασιασθεί αυτά τα τμήματα. Αντίστοιχα και για τα ΤΕΙ ξεκίνησαν κάποια τμήματα από το 1990 που τώρα έχουν γίνει διπλάσια σε αριθμό θα έλεγε κανείς ή ακόμη και τριπλάσια (Γιαννακοπούλου, 1994).

Συγκεκριμένα και αναλυτικότερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην οποία και εστιάζει η παρούσα πτυχιακή εργασία, γνωστοποιείται ότι ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να χρησιμοποιηθεί με τρεις πιθανούς τρόπους. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως προσωπικός εκαπιδευτής (tutor), ως εργαλείο μάθησης και ως μαθητής. Ο υπολογιστής ως εκπαιδευτής μπορεί να είναι ένας ειδικός σε ζητήματα πληροφορικής που ρυθμίζει τις λειτουργίες του μικροϋπολογιστή και το προγραμματίζει με τρόπο που να θεωρείται ο εκπαιδευτής της μαθησιακής διδασκαλίας.

Στην συνέχεια, ο μαθητής καθοδηγείται από τον μικροϋπολογιστή στην εκτέλεση ενός συγκεκριμένου έργου. Με εργαλείο την οθόνη προβάλλονται με διαδοχική σειρά τέλεσης οι πληροφορίες, οι διατυπωμένες ερωτήσεις στις οποίες ο μαθητής οφείλει να απαντήσει με την βοήθεια του πληκτρολογίου και μόνο, στην πορεία της δράσης ο Η/Υ αξιολογεί την απάντηση του μαθητή και ανάλογα την αποτελεσματικότητα της απάντησης, κρίνεται η πορεία. Ο Η/Υ είναι σε θέση να κρίνει καλύτερα και αμεσότερα βέβαια από έναν εκπαιδευτικό για την διαδικασία της μάθησης που παράχθηκε (πχ αν υπήρχε αδυναμία αντιμετώπισης της δραστηριότητας). Επίσης ο υπολογιστής ως διδάσκοντας μπορεί να καταγράφει πρόοδο για τον κάθε μαθητή προσωπικά και με κατάλληλο λογισμικό να προσαρμόζει δραστηριότητες βοηθητικές για ατομική αλλά και συλλογική επιτυχία (Κόμης, 2004).

Ο υπολογιστής ως εργαλείο μάθησης θεωρείται ο πιο αποτελεσματικός τρόπος χρήσης του υπολογιστή, έχει την επιλογή ανάμεσα σε πολλές εφαρμογές του δίνοντας έτσι την δυνατότητα στα παιδιά να μαθαίνουν από σχετική εξάσκηση, να κάνουν πράγματα με παρόμοιο τρόπο, όπως κάνουν οι ενήλικες (πχ να γράφουν με άνεση στον υπολογιστή). Σύμφωνα με εκπαιδευτικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στο Ηνωμένο Βασίλειο παρουσιάζεται αύξηση την δεκαετία 2000-2010 και έπειτα σε εφαρμογές με λογισμικά προγράμματα και logo. (Καρολίδης, 2010).

Τέλος, ο υπολογιστής ως μαθητής ως διαφορετικός τρόπος χρήσης του υπολογιστή, έχει την έννοια ότι αυτός που τον χρησιμοποιεί ταυτόχρονα τον “διδάσκει” να κάνει αυτό ή εκείνο, δηλαδή να τον μεταχειρίζεται ως “μαθητή”. Έτσι ο εκπαιδευτής του Η/Υ θα πρέπει να μπορεί να προγραμματίζει και να επικοινωνεί με τον υπολογιστή σε γλώσσα “κατανοητή” από το μηχάνημα. (Κόμης, 2004)

Πληροφορική και αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum)

Ο τομέας της πληροφορικής στην Ελλάδα έχει κάνει μεγάλα βήματα, και εξελικτικά βήματα πλησιάζοντας εκπαιδευτικές ιδέες που προέρχονται από την “Μητέρα Ευρώπη” και αυτό με αποδεικνύεται από τις σχέσεις που δημιουργήθηκαν μεταξύ της πληροφορικής και του αναλυτικού προγράμματος (Κόλλιας, 1993).

Ιδιαίτερα στον χώρο της Ευρώπης, όπου η πληροφορική έχει ξεκινήσει τουλάχιστον δυο δεκαετίες νωρίτερα απ' ότι στον ελλαδικό χώρο, πολλοί είναι αυτοί που υποστηρίζουν ότι το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών για γνώση της πληροφορικής , ούτως ώστε ανά πάσα στιγμή να εφοδιάζει τους μαθητές με γνώσεις και δεξιότητες αλλά και εμπειρίες και στάσεις συμπεριφοράς χρήσιμες για την ζωή του ανερχόμενου ενήλικα. Η υπουργός παιδείας του Ηνωμένου Βασιλείου (με θητεία από το 1981-1985) στην εναρκτήρια ομιλία της στο συνέδριο ΕURIT 1986 (ένα συνέδριο πληροφορικής των χωρών της Ε.Ο.Κ), τόνισε πως “ οι αλλαγές που θα προέλθουν από την εισαγωγή της πληροφορικής στα σχολεία δεν θα είναι περιορισμένες χρονικά και τοπικά, αλλά θα περιλάβουν και την υπέρβαση των περιορισμών που επιβάλλουν τα σχολικά κτήρια και η αντίληψη ότι η Εκπαίδευση αφορά μόνο παιδιά και νέους (Κάστης, 2004).

Η πληροφορική επηρεάζει το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, τη διαδικασία της μάθησης και τις μεθόδους διδασκαλίας από την στιγμή που είναι η ίδια η διδασκαλία ” .

Επιπλέον, θα ήταν ωφέλιμο να αναλογίζονται οι άνθρωποι τις κοινωνικές μεταβολές που θα προέλθουν από την πληροφορική θα επηρεάσουν στο έπακρο την εφαρμογή μαι την ροή του Αναλυτικού Προγράμματος. Όμως, κάποια βασικά μαθήματα όπως είναι η Διδασκαλία των Μαθηματικών, τα μαθήματα που αφορούν τις Φυσικές Επιστήμες ή τις Κοινωνικές Επιστήμες και η μητρική και οι ξένες γλώσσες δεν θα μεταβληθούν για χάρη της Πληροφορικής, διότι θα εξακολουθήσουν να υπάρχουν με ότι καινούργιο θα προβάλει η διδασκαλία της Πληροφορικής (Αβούρης, 2000).

Μικροϋπολογιστές και Αναλυτικό Πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικές τους δυνατότητες

Η εξελικτική πορεία της Πληροφορικής και των υπολογιστών, ενεργοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας στο να δημιουργήσει ένα αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο θα σχεδιαστεί με βάση τις ανάγκες των παιδιών για γνωριμία με την Πληροφορική. Αυτό λειτουργικά συμβαίνει εξαιτίας των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων που έχουν οι μικροϋπολογιστές.

Η κύρια ειδοποιός διαφορά μεταξύ των μικροϋπολογιστών με τους εκπαιδευτικούς είναι οι ατομικές διαφορές μεταξύ των μαθητών που λαμβάνει υπόψιν του με τρόπο που δεν μπορεί να το κάνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Κόμης, 2004).

Εδώ είναι η μετουσίωση των εκπαιδευτικών σε μηχανήματα τα οποία χειρίζονται προσωπικά οι μαθητές για να προωθηθούν μέσα στην μάθηση με τον δικό τους τρόπο και ρυθμό και έτσι ο “micro” θα παραμένει υπομονετικός και ακούραστος φροντιστής που δεν θα του γνωστοποιεί την οποιαδήποτε αποτυχία, πράγμα αναπόφευκτο για έναν μαθητή που ανακοινώνει μια λανθασμένη απάντηση μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιτύχει υψηλό βαθμό παρακίνησης για μάθηση αν χρησιμοποιήσει σωστά την δύναμη του μικροϋπολογιστή, για να δημιουργήσει κίνητρα και να προκαλέσει την προσοχή και το ενδιαφέρον κάθε μαθητή προσωπικά και εξατομικευμένα (Κεκκές, 2004).

Εντυπωσιακά είναι τα αποτελέσματα από πρόσφατες έρευνες (σε πανεπιστήμιο της Αγγλίας) που αναδεικνύουν ότι η σωστή και συστηματική χρήση του Η/Υ στις ηλικιακές ομάδες 5 έως 15, μπορεί να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα διαδραστικής μάθησης και επίσης σημαντική είναι η απορρόφηση που παρουσιάζουν όχι μόνο οι μαθητές αλλά και οι ενήλικες όταν ασχολούνται συνειδητά με τον υπολογιστή. Αυτή την απορρόφηση πρέπει να χρησιμοποιηθεί προς όφελος των μαθητών. (Κάστης, 2004)

Μια άλλη πτυχή της εκπαιδευτικής δυναμικής των μικροϋπολογιστών είναι η ικανότητά τους για αμοιβαία επικοινωνία του μαθητή με την μηχανή. Ο μαθητής καλείται να σκεφτεί, να επέμβει και άμεσα να απαντήσει στο πρόγραμμα, καθώς προσπαθεί να βρει τις σωστές διορθώσεις που θα τον οδηγήσουν στις τελικές απαντήσεις. Αυτή η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μεταξύ μηχανημάτων και ανθρώπων συμβάλλει στην σωστή ανάπτυξη και διαμόρφωση της κριτικής και νοητικής ικανότητας του μαθητή (Μικρόπουλος, 2000).

Επιπροσθέτως, ένα ακόμη πλεονέκτημα του μικροϋπολογιστή απέναντι στον εκπαιδευτικό είναι το γεγονός ότι ο υπολογιστής δεν περιορίζεται μόνο στην δυνατότητα του να είναι αμεσότερα προσιτός για συνεργασία χρήστη – μηχανήματος ή μικρής ομάδας χρηστών (πχ μαθητών – μηχανήματος), καθότι έχει επιπλέον την ικανότητα πολύ πιο σύνθετα δεδομένα και με ταχύτητα πολύ μεγαλύτερη. Η διαδικασία της επεξεργασίας πληροφοριών, με συνεπακόλουθη την αύξηση της επικοινωνίας και τη βελτίωση της αλληλοκατανόησης , συμβάλλει στην καλύτερη εκπαίδευση του ατόμου. (Κόμης, 2004)

Ωστόσο, ενδέχεται να εμφανιστούν και αρνητικές επιπτώσεις των μικροϋπολογιστών κατά την χρήση τους από τα παιδιά. Για να είμαστε σε θέση να προβάλουμε τις εκπαιδευτικές χρήσεις των μικροϋπολογιστών θα πρέπει να εξετάσουμε όλες τις πτυχές τους, είτε αυτές αφορούν θετικές καταστάσεις, όπως αναφέραμε και παραπάνω, είτε αυτές αφορούν αρνητικές εκδοχές του Η/Υ στην εκπαίδευση.

Αρχικά, πρέπει να κατανοήσουμε τι είναι αυτό που υποστηρίζουν οι ομάδες κατά της ενσωμάτωσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Υπάρχουν ομάδες που κάνουν λόγω για “κατάχρηση” των μικροϋπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Σολομωνίδου, 1999).

Οι “καταχρήσεις” (misuses ο αγγλοσαξονικός όρος) έχει υπάρξει όρος σημαντικός γα το ζήτημα της πληροφορικής στην εκπαίδευση και ορίζεται από πολλούς ειδικούς ερευνητές και γλωσσολόγος-ερμηνευτές ως “η εκμετάλλευση των δυνατοτήτων που μπορούν να παρουσιάσουν οι μικροϋπολογιστές, η οποία εκμετάλλευση δεν έχει αξιοποιηθεί μερικά ή και ολικά και ότι η χρήση των Η/Υ στα σχολεία μπορεί να δημιουργήσει πραγματικά προβλήματα που σχετίζονται με τον εθισμό . Στην σύγχρονη εποχή και κοινωνία τα παιδιά ζουν σε ημικατασκευασμένα και ημιδιαμορφωμένα περιβάλλοντα, τα οποία είναι πλημμυρισμένα από συσκευές ηλεκτρονικές . Αυτές οι συσκευές είναι εκεί για να καλύψουν κενό χρόνο, παρέας και για να φέρουν το παιδί πιο κοντά στην ψυχοσύνθεση του ψηφιακού κόσμου.

Το κακό όμως που προξενούν είναι αναμφισβήτητα μεγάλο σε σχέση με το προσωρινό “καλό-κενό” που καλύπτουν. Ο όρος εθισμός είναι η προσομοίωση της αναπάντεχης βλάβης που υφίσταται ο μαθητής ή ακόμη και ενήλικας όταν έρχεται αντιμέτωπος με την κατάχρηση και εκμετάλλευση των μικροϋπολογιστών (Κόμης, 2004).

Δεν αρκεί μόνο ο εφοδιασμός των σχολείων με μικροϋπολογιστές για να βελτιωθεί ουσιαστικά η παιδεία της εκμάθησης πληροφορικής. Ένας από τους εμφανής λόγους για τους οποίους οι τεχνολογικές επαναστάσεις δεν πέτυχαν να επηρεάσουν τα σχολεία στο βαθμό που πέτυχαν άλλους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να ενισχυθεί η ιδέα ότι η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να αλλάζει σύμφωνα με τα δεδομένα που διατίθενται στην εκάστοτε στιγμή και για να καλύψεις τις ανάγκες που υπάρχουν. Ως παράδειγμα θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν το γεγονός ότι σε ορισμένα πρότυπα σχολεία της Φιλανδίας ο μικροϋπολογιστής χρησιμοποιείται κατά κόρον στο σχολείο όχι μόνο ως μέσο διδασκαλίας αλλά και ως εργαλείο διατήρησης της πειθαρχίας των παιδιών και του ελέγχου της τάξεως και αυτό γιατί η οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή δημιουργεί μια ασύγκριτη έλξη και απορρόφηση για το μαθητή.

Από την στιγμή που ο μαθητής έχει αποκτήσει την αντίστοιχη οικειότητα με τον υπολογιστή, είναι πιθανόν να μην έχει χρόνο και διάθεση για αταξίες στην τάξη, και με αυτόν τον τρόπο να παραμένει προσηλωμένος στην παραγωγή έργου που του έχουν αναθέσει (Κάστης, 2004).

Σε άλλες περιπτώσεις σχολείων ο μικροϋπολογιστής έχει τον ρόλο της διδακτικής μηχανής, και σε αυτές τις περιπτώσεις έχουν τονιστεί ορισμένα αρνητικά επακόλουθα αυτής της μεταχείρισης του υπολογιστή.

Συγκεκριμένα, ενισχύεται η αντίληψη ότι η μάθηση αποτελεί μια απλή και στείρα αναμετάδοση γνώσεων που δεν συμπεριλαμβάνει τις έννοιες της αντίληψης και της κριτικής σκέψης.

Αν η χρήση του υπολογιστή γίνεται με μονόπλευρη στάση και χωρίς να γίνεται η χρήσιμη εκμετάλλευση όλων των θετικών στοιχείων που προβάλλουν αυτά τα εκπαιδευτικά εργαλεία, τα παιδιά δεν θα έρθουν σε επαφή με τις έννοιες του προγραμματισμού ή της επικοινωνίας μέσω Η/Υ και έτσι χάνονται όλα τα ουσιώδη που μπορούν οι Η/Υ να δώσουν στο όνομα της εκπαίδευσης (Μικρόπουλος, 2000).

Επιπλέον, υπερισχύει η μονοδιάστατη πλευρά της μάθησης, χωρίς να λαμβάνονται υπόψιν οι σημαντικές διαστάσεις τις κοινωνικής και ψυχολογικής θεώρησης. Και ένα τρίτο πρόβλημα που παρουσιάζει η αντίληψη ότι στα σχολεία οι μικροϋπολογιστές δεν είναι παρά εξελιγμένες διδακτικές μηχανές, είναι η πιθανότητα να οδηγηθεί ο μαθητής σε απρόσωπες και εσωστρεφείς μορφές μάθησης. Τα παιδιά μπορούν και ως ομάδες ή και ολόκληρη τάξη, να χρησιμοποιήσουν τον μικροϋπολογιστή. Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη φροντίδα, μέσα στο καινούργιο περιβάλλον να δημιουργεί η νέα τεχνολογία στο σχολείο, να αναπτυχθεί η κοινωνική σχέση και η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών (Κόλλιας, 1993).

Περισσότερες πληροφορίες για την επικινδυνότητα που ελλοχεύει παρουσιάζεται ρεαλιστικότερα στα παραδείγματα της πραγματικότητας και επί της ουσίας είναι το περιεχόμενο των λογισμικών με το οποίο έρχονται σε επαφή οι μαθητές. Αυτός ο κίνδυνος ενυπάρχει μέσα σε κάθε έντυπη φόρμα των μικροϋπολογιστών, σε κάθε ταινία ή και πρόγραμμα της εκπαιδευτικής τηλεόρασης που παρουσιάζεται στα μάτια των μαθητών. Κατά συνέπεια, η σοβαρότερη φύση του προβλήματος των αρνητικών συνεπειών της ενσωμάτωσης των μικροϋπολογιστών στην εκπαίδευση είναι το περιεχόμενο που προβάλλουμε στους μαθητές που ανίδεοι στην αρχή έρχονται σε επαφή με πρωτόγνωρα πράγματα. (Καρολίδης & Ξαρχάκος, 2008)

Και επειδή οι μικροϋπολογιστές ασκούν μεγάλη έλξη στα παιδιά γι' αυτό θα πρέπει να επιδιώκεται η προσπάθεια για ανάπτυξη της τάσης για μάθηση, βασισμένη στην κριτική επιλογή και αξιολόγηση της ύλης που προσφέρεται. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενθαρρύνουν τους μαθητές να εξετάζουν κριτικά και όχι απροσπέλαστα για να ανακαλύψουν την ιδεολογία και τις αξίες που περιέχονται σε οτιδήποτε τους παρουσιάζεται.

Συμπερασματικά, δεν θα έπρεπε να γίνεται αποδεκτό κάθε τι επειδή υπάρχει, αλλά αντιθέτως θα πρέπει να αναλύεται λεπτομερώς και να αξιολογείται για το ποσοστό στο οποίο ίσως να συμφωνεί με το αναλυτικό πρόγραμμα που πρέπει να ακολουθείται από τα σχολεία και για το αν είναι κατάλληλα διαμορφωμένο και με ουσία για την εκπαιδευτική διαδικασία. (Σολομωνίδου, 1999).

Ορισμός της εκπαιδευτικής τεχνολογίας

Την δεκαετία του 1960 είναι η πρώτη περίοδος που συντελείται το πέρασμα από τα παραδοσιακά μοντέλα και μέσα διδασκαλίας σε μια καινοτόμα διδασκαλία που συμπεριλαμβάνει την χρήση των μαζικών μέσων επικοινωνίας και ενημέρωσης (ΜΜΕ) για ως επί των πλείστων εκπαιδευτικούς σκοπούς.

Η εισαγωγή των διαφόρων μορφών τεχνολογίας στην εκπαίδευση είναι ένα μοντέρνο φαινόμενο για τις δεκαετίες που αναδύονται κοντά στην αλλαγή του millennium (2000 και έπειτα) (Κόμης, 2004). Όμως, η προσέγγιση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση σε σχέση με τα χρονικά όρια που αναφέραμε αφορά κυρίως την Ευρώπη και συγκεκριμένα την βορειοδυτική Ευρώπη, οι ΗΠΑ είχαν ήδη κάποιες δεκαετίες που τις απασχολούσαν τα ζητήματα ένταξης της τεχνολογικής μάθησης στα σχολεία τους. Από τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο κιόλας είχαν παρουσιάσει ενδιαφέρον για την προβολή ταινιών με εκπαιδευτικό υλικό, βοηθώντας έτσι δυο κύρια μέλη του συστήματος της χώρας : α) το οικονομικό σκέλος της δεδομένου ότι αναπτύσσεται με αυτόν τον τρόπο η βιομηχανική παραγωγή και β) το παιδαγωγικό – εκπαιδευτικό σκέλος όπου τα παιδιά καλλιεργούσαν την τέχνη του κινηματογράφου και συμμετείχαν σε ανάπτυξη οπτικοακουστικών ικανοτήτων (Αβούρης, 2000).

Το ενδιαφέρον των δυτικών πολιτισμών γνώρισε ακόμη μεγαλύτερη άνθιση μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, υπό την ώθηση τη συμπεριφοριστικής ψυχολογικής θεωρίας, ενώ συνεπικούρησαν σε αυτό η εμφάνισης του επιτεύγματος της τηλεόρασης και τω ηλεκτρονικών υπολογιστών μέσω των εκπαιδευτικών χρήσεων τους (Κάστης, 2004).

Επίσης, την εποχή μετά την αλλαγή της χιλιετίας και έπειτα έρχεται στο προσκήνιο της εκπαίδευσης ο όρος «εκπαιδευτική τεχνολογία» που αν χρησιμοποιηθεί αυτούσια ο όρος, θα σημαίνει “την χρήση των διαφόρων τεχνολογιών και τεχνικών συσκευών στην διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας”. Ο όρος «εκπαιδευτική τεχνολογία» ευρύτερα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για αποδώσει ερμηνευτικά την ορθολογική χρήση μίας ή και περισσοτέρων τεχνολογιών με σκοπό την απόκτηση ενός εκπαιδευτικού αποτελέσματος όσο το δυνατόν πιο άριστα (Κόμης, 2004).

Ταυτόχρονα, θα μπορούσε να χαρακτηρίζει το λόγο, τις αξίες και τα υποτιθέμενα ή πραγματικά αποτελέσματα που αντιστοιχούν σε αυτές τις πρακτικές. Ο όρος όμως δεν θα διατηρήσει για πολλά χρόνια ακόμη αυτή την ερμηνεία χάρη στην εμφάνιση και εξέλιξη των υπολογιστών (Κόλλιας, 1993).

Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Τα μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση διαφέρουν ανάλογα με την χρονολογική ενότητα στην οποία αναφερόμαστε. Η πληροφορική στην εκπαίδευση δεν ήταν πάντοτε αυτή που είναι και ανατρέπονται δεδομένα, διότι πρέπει να λαμβάνουμε υπόψιν σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν την διαδικασια πρόσληψης της μάθησης όπως είναι η κοινωνικό-οικονομική κατάσταση της χώρας ή της κοινότητας στην οποία ζει κανείς, οι ανάγκες την εποχής στην οποία βιώνουν οι άνθρωποι, οι δυνατότητες που παρέχει το εκπαιδευτικό σύστημα για την τροποποίηση και την λειτουργία του και οι δυνατότητες και η αντοχή των μαθητών της περιόδου που ερευνάται. (Καρολίδης & Ξαρχάκος, 2008)

Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση λειτουργούν ως με ποικίλους τρόπους. Παραδείγματος χάριν, σε περιπτώσεις διαχωρισμού των ΤΠΕ θα μπορούσαν να λειτουργούν ως αυτόνομα γνωστικά εργαλεία, ως απλά γνωστικά εργαλεία, ως στοιχεία της κουλτούρας ή ως κοινωνικά φαινόμενα (Κόμης, 2004).

Όλα αυτά όμως διαχωρίζονται σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που πρεσβεύουν και οι οποίες είναι αρχικά το τεχνοκεντρικό μοντέλο που αφορά την δεκαετία 1970-1980. Χρονολογικά είναι η πρώτη προσέγγιση που εντοπίστηκε και σχετιζόταν κυρίως με τις υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης. Το μοντέλο αυτό χαρακτηρίζεται από τεχνοκρατικό ντετερμινισμό (Μακράκης, 2000) και κύρια βασική του επιδίωξη είναι η απόκτηση γνώσεων σχετικές με την λειτουργία των υπολογιστών και την εισαγωγή τους στα πρώτα ίχνη του προγραμματισμού τους. Εδώ η σημασία της πληροφορικής ορίζεται ως ένα αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο που εμφανίζεται με τον όρο απομονωμένη τεχνική προσέγγιση ή κάθετη προσέγγιση (Κόμης, 2004)

Δευτερεύοντως, το πραγματολογικό μοντέλο που χρονικά έπεται του τεχνοκεντρικού και βρίσκεται στο 1980-1990. Θα λέγαμε ότι αυτό το μοντέλο είναι μια μέση λύση ανάμεσα στο προηγούμενο αλλά και στο επόμενο μοντέλο που έπεται. Το πραγματολογικό μοντέλο χαρακτηρίζεται από την διδασκαλία ενός αμιγούς μαθήματος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική τους ένταξη της χρήσης των ΤΠΕ ως μέσο στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα των προγραμμάτων σπουδών. Η προσέγγιση αυτή φαίνεται να συνδυάζει περισσότερα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα με την κυριάρχουσα ανάγκη για τεχνολογικό αλφαβητισμό (Κάστης, 2004).

Τέλος, το τρίτο μοντέλο είναι το ολοκληρωμένο, το οποίο εμφανίστηκε τελευταίο συγκριτικά με τα υπόλοιπα 2. Ηπρώτη του εμφάνιση υπολογίζεται μετά το 1990. Το ολοκληρωμένο μοντέλο χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η διδασκαλία της χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών και η εμπειρική χρήση τους, ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Αποδίδεται επίσης και με τον όρο οριζόντια ή ολιστική προσέγγιση (Κόμης, 2004)

Τεχνολογικός αλφαβητισμός :

Ένας ορισμός που αποδίδει επαρκώς το νόημα της παραπάνω φράσης είναι η γνώση λειτουργιών και χρήσης των υπολογιστών αλλά και των τεχνολογικών μέσων σε σημείο που η χρήση τους να καθίσταται λειτουργική και χρήσιμη για την ανθρώπινη ζωή. Τέλος, η σημασία της πληροφορικής έχει τον όρο μικτή ή εφικτή προσέγγιση. Τα θετικά της προσέγγισης αυτής είναι η διασπορά της διδασκαλίας και της τεχνολογικής χρήσης σε όλο το φάσμα των προγραμμάτων σπουδών μπορεί να επικουρήσει στην ουσιαστική και από κοινού συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αρνητικά της ολιστικής ή αλλιώς ολοκληρωμένης προσέγγισης είναι η αδυναμία της εφαρμογής της, παρότι είναι αναγκαίος ο ηλεκτρονικός αλφαβητισμός των νέων μαθητών (Μικρόπουλος, 2000).

ΔΕΠΠΣ και η σχέση του με την πληροφορική (Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών και αναλυτικά προγράμματα πληροφορικής)

Έρευνες που πραγματοποιούνται κατά καιρούς και τον ελλαδικό αλλά και στο εξωτερικό χώρο υποστηρίζουν την σημασία της ένταξης των τεχνολογιών πληροφορικής και των τεχνολογιών στην εκπαίδευση και τονίζουν την σπουδαιότητα της διδασκαλίας με την χρήση των εκπαιδευτικών μέσων (Κάστης, 2004). Οι δράσεις στον ελλαδικό χώρο ξεκίνησαν ήδη από το 1983-1985 με τα πρώτα βήματα της ελληνικής εκπαίδευσης προς την εισαγωγή της πληροφορικής στα μέσα διδασκαλίας. Η αρχή έγινε στα επαγγελματικά και στα πολυκλαδικά λύκεια. Τα επόμενα χρόνια έγιναν προσπάθειες ενσωμάτωσης της πληροφορικής και στις κατώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης σταδιακά όμως. Ωστόσο, κατόπιν ερευνών που διεξάγουν επιστήμονες του ελλαδικού χώρου με την βοήθεια των σχολικών συμβούλων ο εφοδιασμός των σχολείων με ανάλογο εξοπλισμό υπολογιστών είναι ακόμη σε μεγάλο βαθμό με ελλείψεις και κενά, λόγω η οικονομικής στενότητας από την οποία ταλαιπωρείται η χώρα (Κάστης, 2004).

Όσον αφορά το ΔΕΠΠΣ και την πληροφορική, οι δυο αυτοί τομείς ήρθαν για πρώτη φορά σε επαφή το 1998, όπου σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα σπουδών πληροφορικής, το οποίο προσπάθησε να οριοθετήσει έναν ενιαίο τρόπο θεώρησης της ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Κόκκος, Λιονταράκης, Ματραλής & Παναγιωτακόπουλος, 1999).

Το πρόγραμμα αυτό επίσης προσπάθησε να αποσαφηνίσει τα κύρια ζητήματα που αφορούν την ένταξη της πληροφορικής σε όλο το φάσμα του ελληνικού σχολικού συστήματος (γενικού πλαισίου, προγραμμάτων σπουδών, μεθοδολογίας της διδασκαλίας, προδιαγραφών των σχολικών εργαστηρίων κ.α)

Οι ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο)

«Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για το νηπιαγωγείο επιδιώκει της ενσωμάτωσης της πληροφορικής στα νήπια για να μπορέσουν να εξοικειωθούν τα παιδιά με τις λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε μια πρώτη επαφή με τις χρήσεις του ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού ή διερευνητικού εργαλείου και ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών στο πλαίσιο των καθημερινών σχολικών τους δραστηριοτήτων με την χρήση κατάλληλου λογισμικού και ιδιαίτερα ανοικτού λογισμικού διερευνητικής μάθησης». (Κόμης, 2004)

Στην αξιολόγηση που κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να πραγματοποιήσει στο τέλος μιας μαθησιακής διαδικασίας τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να συνεργάζονται και να επικοινωνούν. Ενώ αντίστοιχα από αυτή την διαδικασία της μάθησης θα πρέπει η νηπιαγωγός να τα ενθαρρύνει και να μπορεί να τα κάνει να ευαισθητοποιούνται (Σολομωνίδου, 1999).

Μετάβαση από την γενική πληροφορική στην εξειδικευμένη χρήση της στην εκπαίδευση

Σχετικά με την σύνδεση της πληροφορικής με τις δραστηριότητες των μαθηματικών με δημιουργική γραφή που σχετίζεται η παρούσα πτυχιακή εργασία, οφείλουμε να αναφέρουμε πως η σύνδεση αυτή πραγματοποιείται με την δημιουργία των δραστηριοτήτων που έπονται σε εκπαιδευτικό λογισμικό. Αυτό το λογισμικό στόχο έχει την απόδοση των μαθηματικών εννοιών με την χρήση της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών (Καρολίδης & Ξαρχάκος, 2008).

Συγκεκριμένα, το λογισμικό που θα αναλυθεί στην συνέχεια της παρούσας εργασίας θα έχει περιεχόμενο μια μαθηματική δραστηριότητα που θα μετατραπεί με την βοήθεια των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών σε ένα «παιχνίδι του υπολογιστή».

Ο λόγος που έχει προσαρτηθεί και αυτό το κομμάτι στην εργασία είναι για υπερτονιστεί η χρησιμότητα της ένταξης της πληροφορικής στην εκπαίδευση από τις πρώτες σχολικές αίθουσες που βρίσκεται το παιδί, δηλαδή το νηπιαγωγείο. Για όλους τους λόγους χρησιμότητας που αναλύονται και παραπάνω, υποστηρίζεται η άποψη της ένταξης της πληροφορικής στην εκπαίδευση (Κόλλιας, 1993).

Λογισμικό και εκπαιδευτικό λογισμικό

Ως λογισμικό ορίζεται η συλλογή από προγράμματα υπολογιστών, διαδικασίες υπολογιστικές και οδηγίες χρήσης που εκτελούν ορισμένες εργασίες σε ένα υπολογιστικό σύστημα. Επιπλέον, είναι ένας όρος που συμπεριλαβάνει ιδιότητες όπως το λογισμικό διαφόρων εφαρμογών (επεξεργασία κειμένου), το λογισμικό συστήματος (εφαρμογές που διευκολύνουν τις υπηρεσίες του λογισμικού), το ενδιάμεσο λογισμικό (middleware, που ελέγχει και συντονίζει τα συστήματα) και το υλικολογισμικό (προγραμματίζει το υλικό και τα περιφερειακά ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή) (Αβούρης, 2000). Ο όρος επίσης χρησιμοποιείται για να περιγράψει κάτι που δεν έχει πάντοτε υλική δομή αλλά χρησιμοποιείται ως αντικείμενο με υλική δομή (π.χ. ταινίες) (Μικρόπουλος, 2001).

Εκπαιδευτικό λογισμικό

Ένα εκπαιδευτικό λογισμικό αρχικά είναι ένα λογισμικό (συνοπτικά υπολογιστική υποστήριξη της ανθρώπινης δραστηριότητας) και έπειτα ο προσδιορισμός εκπαιδευτικό μας παρουσιάζει την ικανότητα που έχει η χρήση του υπολογιστή να μας βοηθάει σε πολλές πτυχές της ζωής μας. Ένας από τους προοδευτικούς τομείς που έχει βοηθήσει κατά πολύ η πληροφορική να αναπτυχθεί είναι στο κομμάτι της εκπαίδευσης. Με αυτόν τον τρόπο, το εκπαιδευτικό λογισμικό είναι η υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας, που κατά κανόνα σημαίνει η σημαντική βοήθεια που παρέχεται σε έναν μαθητευόμενο με στόχο την κατανόηση και την οικοδόμηση ενός συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών με την χρήση των υπολογιστικών μέσων και της τεχνολογίας (Μικρόπουλος, 2001).

Συγκεκριμένα, με την υπολογιστική υποστήριξη κυρίως γίνεται κατανοητή η ενίσχυση του μαθητευόμενου ώστε αν αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες που θα τον καλλιεργήσουν με τέτοιο τρόπου που να τον καταστήσουν ικανό να ανταπεξέλθει στις μεταβαλλόμενες και ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις της εποχής που χρήζει από την ανάγκη για στενή επαφή με την πληροφορική, τα λογισμικά της και τα τεχνολογικά της μέσα. Με αυτόν τον ορισμό υφίσταται αποδεκτό ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών σχεδιάζονται και αναπτύσσονται για να υποστηρίξουν και να ενισχύσουν το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού μαζί με την διδασκαλία του ίδιου του εκπαιδευτικού (Κόκκος, Λιοντράκης, Ματράλης & Παναγιωτακόπουλος, 1999).

Επίσης, η κοινωνία οφείλει να συμβαδίζει με τις ανάγκες και τις δυνατότητες που έχει κάθε εποχή και αυτές οι ανάγκες θα πρέπει να αποδεικνύονται με τρόπους επιστημονικούς και όχι με απλές εικασίες. Η πληροφορική είναι αναγκαία για την εκπαίδευση ακόμη και με όρους οικολογικής και οικονομικής χρήσης δεδομένων των υπαρχόντων αρνητικών της όψεων. Η αναγκαιότητα και η χρησιμότητα της είναι έννοιες αμφισβητήσιμες όταν η τεχνολογία δρα με τρόπο εθιστικό και δεν είναι αποδοτική σε εκπαιδευτική βάση (Κάστης, 2004).

Η ερευνητική εφαρμογή της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση έχει αποδοθεί με την χρήση αποτελεσμάτων και ενδείξεων από έρευνες που αποδεικνύουν την αναγκαιότητα της χρήσης των νέων τεχνολογιών και της πληροφορικής σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, ακόμη και στο νηπιαγωγείο. Αναλυτικότερα, ο υπολογιστής είναι ένα μέσον που προσφέρει ταυτόχρονα εικόνα και ήχο (οπτικό ερεθισμό και ακουστικό ερεθισμό) και έτσι η επιρροή που ασκείται στα παιδιά είναι ευρύτερη. Ο τρόπος που προσδιορίζεται θετικά είναι διότι η χρήση του υπολογιστή ιδίως όταν τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες είναι α) δίνει την δυνατότητα στην ομάδα να δουλεύει με το δικό της ρυθμό, β) οι θεματικές τους μπορεί να ποικίλλουν για να καλύπτουν τα ενδιαφέροντα των παιδιών, γ) υπάρχει η χρήση της διπολικής εξέτασης και την ένδειξη λάθους και επιβράβευσης του σωστού, δ) συνδέονται οι αισθήσεις όρασης, ακοής και γραφής, ε) υπάρχει δυνατότητα αναζωπύρωσης του ενδιαφέροντος και καλλιέργειας της δημιουργικότητας τους και στ) το διαδίκτυο και υπολογιστές δίνουν την ευκαιρία για άμεση πληροφόρηση των παιδιών για διάφορα θέματα (Γιαννακοπούλου, 1999).

Δημιουργική Γραφή και ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία

Με αφορμή διάφορα εκπαιδευτικά πανελλήνια συνέδρια που αφορούν την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών στην διαδικασία της μάθησης, έχουν προταθεί πολλαπλές σκέψεις για τους δυο αυτούς μαθησιακούς τομείς, που αναμφίβολα συσχετίζονται. Συγκεκριμένα, μιλώντας για την δημιουργική γραφή και την σχέση που μπορεί να αποκτήσει με την πληροφορική, γίνεται αναγνωρίσιμη η σχεση τους και το γεγονός ότι είναι δυο εργαλεία για την παραγωγή προφορικού λόγου (Βακάλη, Τσαντάκη & Κωτόπουλος, 2013) & (Σολομωνίδου, 1999).

Η παραγωγή προφορικού λόγου είναι μια από τις κυριάρχουσες δράσεις που επιδιώκεται κατά την διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής. Αυτό που όμως στην πράξη επιδιώκεται από την δημιουργική γραφή είναι το να διαμορφώσει ικανούς αναγνώστες και συγγραφείς, γεγονός που στην εποχή της διαδικτυακής Λογοτεχνίας, οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της συγγραφής γραπτού και προφορικού λόγου ενισχύονται από την χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Το διαδίκτυο και η χρήση των υπολογιστών προσφέρουν πλήθος ιδεών και μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων όσον αφορά της Δημιουργική Γραφή, εφόσον βέβαια χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με τον ψηφιακό αλλά και κριτικό γραμματισμό. Η παροχή ηλεκτρονικών εφαρμογών που γίνεται αξιοποιήσιμη με το διαδίκτυο (όπως είναι το Web 2.0), είναι ηλεκτρονικές πλατφόρμες μάθησης που ενισχύουν την εκπαιδευτική πράξη και εξελίσσουν κατά πολύ την επικοινωνία των παιδιών με τον υπολογιστή. (Καραγιάννης, 2010) & (Αβούρης, 2000).

Δραστηριότητες Mαθηματικών

Η 1η δραστηριότητα μαθηματικών που προτείνεται για χρήση και η οποία μπορεί να μετατραπεί σε δημιουργική γραφή εμπεριέχοντας και την πληροφορική υποστήριξη (ΤΠΕ) είναι η ακόλουθη :

Μαντηλιάνος ( εκπαιδευτική παραλλαγή της “Τυφλόμυγας”)

“Ο Μαντηλιάνος”

Δεδομένου ότι ο όρος “Μαντηλιάνος” είναι φανταστικός και συνειδητά επινοημένος με σκοπό να ορίσει με τρόπο εξευγενισμένο και χωρίς τάσεις φοβιών μια δραστηριότητα, οφείλουμε να το προσδιορίσουμε στις γνώσεις των παιδιών με τρόπο που να αρμόζει σε προσχολικές αλλά και πρωτοσχολικές ηλικίες. Γι' αυτούς τους λόγους σκεφτήκαμε να κατασκευάσουμε ένα παραμύθι-ιστορία που να αναφέρει τον όρο στα παιδιά. Η ιστορία που επινοήσαμε έπεται :

Η νηπιαγωγός αφηγείται στα παιδιά :

“Παιδιά σήμερα στη τάξη μας ο ταχυδρόμος μας έφερε ένα γράμμα, από ποιόν λέτε να είναι; Ας το διαβάσουμε λοιπόν για να λυθεί η απορία μας.”

“ Καλημέρα σας παιδιά,

είμαστε το 6ο νηπιαγωγείο της Ικαρίας. Σας στέλνουμε αυτό το γράμμα γιατί θέλαμε να σας προτείνουμε να παίξετε ένα δικό μας παραδοσιακό παιχνίδι που λέγεται ο“Μαντηλιάνος”. Το έχουμε στείλει σε όλα τα σχολεία της Ελλάδας και περιμένουμε να μας στείλετε φωτογραφίες, ζωγραφιές και τις εντυπώσεις σας για το αγαπημένο μας παιχνίδι. Ελπίζουμε να το διασκεδάσετε όσο το διασκεδάζουμε και εμείς. Η κυρία σας (νηπιαγωγός) θα σας εξηγήσει πώς παίζεται. Περιμένουμε σύντομα νέα σας και σας ευχαριστούμε για την αποδοχή.

Καλή σας μέρα.”

Στόχοι :

α) να μπορούν τα παιδιά να προσανατολίζονται στον χώρο με ή και χωρίς κάποιο ορόσημο (να κατανοούν δηλαδή γεωγραφικές οδηγίες π.χ προχώρα ένα βήμα δεξιά κ.τ.λ)

β) να μπορούν τα παιδιά να δίνουν οδηγίες στους συμμαθητές τους με χρήση μαθηματικού και μόνο λεξιλογίου (π.χ προχώρα ένα βήμα μπροστά και 2 βήματα δεξιά).

Περιγραφή : χωρίζουμε τα παιδιά σε δύο ομάδες και κάνουμε λάχνισμα για προκύψουν οι 2 Μαντηλιάνοι (ένας για κάθε ομάδα) και οι 2 συμπαίκτες (επίσης ένας για κάθε ομάδα), οι οποίοι θα βρίσκονται στο τελικό σημείο προορισμού, όπου όταν φτάσουν οι Μαντηλιάνοι θα πρέπει να ακουμπήσουν τους συμπαίκτες τους και να γυρίσουν γρήγορα πίσω στην αφετηρία.

Αναλυτικότερα στην αφετηρία έχουν καταταχθεί οι δυο ομάδες σε δυο σειρές, λίγο πιο μπροστά στέκονται οι Μαντηλιάνοι-Τυφλόμυγες (ο κάθε ένας μπροστά από την ομάδα του), φορούν το μαντήλι που το χρώμα του υποδηλώνει και το όνομα της ομάδας. Με το σήμα της δασκάλας ξεκινά ο διαγωνισμός των ομάδων. Τα παιδιά που βρίσκονται πίσω από τον Μαντηλιάνο δίνουν αυστηρά από μια οδηγία εναλλάξ στον Μαντηλιάνο, ο οποίος προχωράει ακούγοντας προσεχτικά τις οδηγίες, ούτως ώστε να μπορέσει αν αποφύγει τα 3 εμπόδια που υπάρχουν στον δρόμο του και να εκπληρώσει την διαδρομή του. Οι συμμαθητές του Μαντηλιάνου θα πρέπει να δίνουν από μια οδηγία ο καθένας όπως προαναφέρθηκε και η οδηγία αυτή θα πρέπει να περιέχει μαθηματικό περιεχόμενο (π.χ μπροστά, πίσω, δεξιά, αριστερά, 1,2,3 βήματα, πάνω, κάτω κ.α).

Τα εμπόδια που θα έχουν τοποθετηθεί στην διαδρομή του Μαντηλιάνου είναι τρία. Το πρώτο είναι ένα βιβλίο και η οδηγία που αναμένουμε από τα παιδιά είναι “κάνε ένα βήμα αριστερά, 2 ή 3 βήματα μπροστά και 1 βήμα αριστερά” για να μπει στην ίδια ευθεία. Το δεύτερο εμπόδιο θα είναι μια “φωτιά” που θα έχουμε σχεδιάσει με κιμωλία στο τσιμέντο της αυλής. Η φωτιά είναι κρίσιμο σημείο στο παιχνίδι των παιδιών διότι τα παιδιά θα πρέπει να προσέξουν όταν δίνουν τις οδηγίες στην τυφλόμυγα να μην πατήσει την “φωτιά”, διότι θα πρέπει η τυφλόμυγα να γυρίσει πίσω στην αφετηρία και αν ξεκινήσει την διαδρομή της από την αρχή.

Το τρίτο και τελευταίο εμπόδιο θα είναι μια καρέκλα και η οδηγία που περιμένουμε είναι είτε “σκύψε και πέρνα κάτω από την καρέκλα, είτε να κάνει 2 βήματα αριστερά, 2 μπροστά και 2 δεξιά για ευθυγράμμιση της διαδρομής. Με τις οδηγίες ο Μαντηλιάνος θα πρέπει να φτάσει στο τελικό σημείο προορισμού και έπειτα να ακουμπήσει τον συμπαίκτη του που τον περιμένει εκεί σε ένα σημείο του σώματος πχ στο κεφάλι, να βγάλει το μαντήλι και να τρέξει γρήγορα πίσω στην αφετηρία. Ο μαθητής που θα φτάσει πρώτος θα ανακηρύξει και την νικητήρια ομάδα.

Δραστηριότητες δημιουργικής γραφής για το παιχνίδι του Μαντηλιάνου

Στόχος μας στις δραστηριότητες δημιουργικής γραφής είναι να μπορούν να παράξουν τα παιδιά διαφορετικές πτυχές για την ιστορία μας και επίσης να μπορούν να αποδώσουν προφορικά αλλά εικαστικά ότι τους ζητείται.

Έχοντας ως πρότυπο την φανταστική ιστορία του Μαντηλιάνου, οι δημιουργικές δραστηριότητες που θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν είναι οι ακόλουθες :

αφού διαβάσουμε την ιστορία του Μαντηλιάνου και με διευκρινιστικές ερωτήσεις κατανοήσουν τα παιδιά το νόημα, τους ζητάμε να μας πουν πως φαντάζονται τον Μαντηλιάνο και έπειτα να μας ζωγραφίσει ο καθένας τον Μαντηλιάνο έτσι όπως τον φαντάζεται.

Μια εναλλακτική ιδέα για δραστηριότητα δημιουργικής γραφής είναι να τυπώσουμε ορισμένες εικόνες που θα φτιάξουμε για την ιστορία του Μαντηλιάνου και να ζητήσουμε από τα παιδιά που θα είναι χωρισμένα σε ομάδες να μας τις βάλουν σε σειρά για να βγαίνει νόημα.

Τέλος μια τρίτη η ιδέα δημιουργικής γραφής για τον Μαντηλιάνο είναι να μας μιλήσουν τα παιδιά για το όνομα του Μαντηλιάνου. Με ερωτήσεις διαδοχικές μπορούμε να τα βοηθήσουμε, για παράδειγμα : γιατί να τον έλεγα Μαντηλιάνο; τι σας θυμίζει αυτή η λέξη; τι άλλο ρούχο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για να ονομάσουμε κάποιον; αν κάποιος φοράει μόνο μπλούζες πως θα τον λέγαμε; Έτσι, ζητάμε από τα παιδιά να παράξουν σύνθετες λέξεις με πρώτο συνθετικό ένα ρούχο.

Δραστηριότητες πληροφορικής – εκπαιδευτικό λογισμικό για τον “Μαντηλιάνο”

Εικόνα 3: 1η Δραστηριότητα Πληροφορικής - Ο Μαντηλιάνος - 1ο βήμα

Εικόνα 4: 2ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 5: 3ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 6: 4ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 7: 5ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 8: 6ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 9: 7ο βήμα του Μαντηλιάνου

Εικόνα 10: 8ο βήμα του Μαντηλιάνου

2η δραστηριότητα

Κρυμμένος θησαυρός – χάρτης θησαυρού

Στόχος :

να μπορούν να διαβάζουν και να εξηγούν ένα χάρτη θησαυρού (κατασκευασμένος με εικόνες)

Χωρίζουμε τα παιδιά σε 2 η και 4 ομάδες ανάλογα τον αριθμό τους και τους μοιράζουμε αντίστοιχους χάρτες (1 σε κάθε ομάδα) και τους ζητάμε διαδοχικά σε κάθε ομάδα να προσπαθήσει να βρει την πορεία του θησαυρού διαβάζοντας τον χάρτη που πάνω θα έχει εικόνες για την διευκόλυνση των παιδιών. Οι χάρτες θα αντιπροσωπεύουν γνώριμα περιβάλλοντα στα παιδιά είτε της τάξης ή της αυλής, και θα είναι λίγες οι πληροφορίες που θα ζητάμε από τα παιδιά για να μην δυσκολεύουμε την δράση τους. Ο ακόλουθος χάρτης αφορά την αίθουσα του νηπιαγωγείου και στόχος μας είναι να βρουν τα παιδιά το κόκκινο κουτί που θα βρίσκεται στην γωνιά της μουσικής και το οποίο μέσα θα έχει βραχιολάκια φιλίας που θα σηματοδοτούν την ημέρα που οι μαθητές μας βρήκαν το θησαυρό.

Χάρτης τάξης – χάρτης κρυμμένου θησαυρού.

1. βιβλιοθήκη, 2. κουκλοθέατρο, 3. παρεούλα, 4. γωνιά της γραφής και 5. γωνιά της μουσικής.

Εικόνα 11: 2η Μαθηματική Δραστηριότητα - Χάρτης Κρυμμένου Θησαυρού

Δραστηριότητα Δημιουργική Γραφής για τον Χάρτη κρυμμένου θησαυρού

Ο στόχος μας στις δραστηριότητες δημιουργικής γραφής που προκύπτουν από τις αρχικές δραστηριότητες των μαθηματικών είναι :

να μπορούν τα παιδιά να σκέφτονται και να παράγουν άλλα ενδεχόμενα για την ιστορία μας και

να μπορούν να ανταποκρίνονται σε προφορικές αλλά και εικαστικές δραστηριότητες.

Κατασκευάζουμε μια σύντομη και μικρή ιστορία η οποία εκτυλίσσεται ως εξής : Δυο μικροί μας φίλοι μέλισσες, ο Τίτος και η Μόλυ ψάχνουν να βρουν τα κατάλληλα λουλούδια για να μαζέψουν την τροφή τους. Ο Τίτος το έχει βρει και περιμένει την φίλη του την Μόλυ να έρθει κοντά του και να βρει το λουλούδι της όμως εκείνη έχει χαθεί. Θα σχεδιάσουμε την μικρή διαδρομή που πρέπει να ακολουθήσει η Μόλυ για να βρει τον φίλο της Τίτο, και θα πρέπει τα παιδιά να μπορούν αν την ερμηνεύσουν.

Έπειτα, αφού διαβάσουμε την ιστορία στα παιδιά για να παράξουμε δημιουργική σκέψη άρα και δημιουργική γραφή μπορούμε να ζητήσουμε :

αφού τα χωρίσουμε σε μικρές ομάδες των 4 ή 5 ατόμων για συνεργαστούν να μας πουν ένα διαφορετικό τέλος για την ιστορία μας,

ή να μας αναπαραστήσουν εικαστικά το πως φαντάζονται τον Τίτο και την Μόλυ (πάλι χωρισμένα σε ομάδες),

ή να μας αναπαραστήσουν θεατρικά ή εικαστικά κομμάτια ή ολόκληρη την ιστορία μας σε μικρές ομάδες),

είτε να μας φτιάξουν μια δική τους ιστορία για το πως οι μέλισσες βρίσκουν το δρόμο για τα λουλούδια, πως τα εντοπίζουν, κτλ.

Χάρτης της μέλισσας, ποια πορεία πρέπει να ακολουθήσει η Μόλυ για να βρει το κίτρινο λουλούδι που της ταιριάζει ώστε να είναι κοντά στον φίλο της τον Τίτο;

Εικόνα 12: Ο χάρτης για την φίλη Μόλυ, την μικρή μελισσούλα

Δραστηριότητα Πληροφορικής – εκπαιδευτική εφαρμογή για τον Χάρτη κρυμμένου θησαυρού με την ιστορία της Μόλυ της Μέλισσας

Εικόνα 13: 2η Δραστηριότητα Πληροφορικής - Η μέλισσα, η Μόλυ - 1ο Βήμα

Εικόνα 14: το 2ο Βήμα της Μόλυ

Εικόνα 15: το 3ο βήμα της Μόλυ

Εικόνα 16: το 4ο βήμα της Μόλυ

Εικόνα 17: το 5ο βήμα της Μόλυ

Εικόνα 18: το 6ο βήμα της Μόλυ

Αξιολόγηση Δραστηριοτήτων

Τρόπος αξιολόγησης των στόχων των δραστηριοτήτων :

1ος τρόπος : Προτάθηκε μια δραστηριότητα περιγραφής του χώρου .

Αρχικά έχουν σχεδιαστεί αρκετά διαφοροποιημένα φύλλα εργασίας για να μην μπορούν τα παιδιά να κοιτούν ο ένας από το φύλλο του άλλου, και οι απαντήσεις να ανταποκρίνονται σε προσωπική γνώμη και επιλογή. Είναι σημαντικό σε αυτό το σημείο της αξιολόγησης να υπάρχει αντικειμενικότητα σε όσα απαντήσουν τα παιδιά, διότι μόνο με αυτόν τον τρόπο θα κατανοήθεί επακριβώς τα ποσοστά επιτυχίας που σημείωσαν οι μαθητές σε μια συγκεκριμένη μαθησιακή περιοχή. Σε γενικές γραμμές τα φύλλα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μικροί μας μαθητές θα έχουν 2 μορφές :

μερικά φύλλα εργασίας θα έχουν ένα αντικείμενο σχεδιασμένο (όχι σε όλα τα φύλλα το ίδιο) και θα ζητείται από τα παιδιά αν σχεδιάσουν κάτι στα δεξιά ή στα αριστερά του αντικειμένου που βλέπουν. (πχ σε αυτούς που θα μοιράσουμε μια ζωγραφιά με ένα δέντρο θα ζητάμε να ζωγραφίσουν αριστερά από το δέντρο ένα σκυλί, αντίθετα σε αυτούς που θα μοιραστούν μια ζωγραφιά με πλοίο θα ζητάμε να σχεδιάσουν κάτι δεξιά από αυτό).

Στα υπόλοιπα φύλλα θα έχουν σχεδιαστεί δαρκετά διαφορετικά αντικείμενα (πχ 4) και σε μερικά φύλλα τα παιδιά θα κληθούν να κυκλώσουν 1 αντικείμενο που βρίσκεται δεξιά από κάτι (πχ κύκλωσε το αντικείμενο που βλέπεις δεξιά από το πιάνο κτλ), αντίθετα πάλι στα υπόλοιπα φύλλα εργασίας θα ζητάμε να κυκλώσουν ένα αντικείμενο δεξιά από κάτι (πχ κύκλωσε αυτό που απεικονίζεται δεξιά από το τηλέφωνο).

Με αυτόν τον τρόπο θα ελαχιστοποιηθεί κατά πολύ η αντιγραφή δράσεων των παιδιών και έτσι τα αποτελέσματα που θα προκύψουν από την φάση της αξιολόγησης θα είναι πιο έγκυρα, αποδεικνύοντας μας ποιος έχει κατανοήσει τις μαθηματικές έννοιες που αναφέρθηκαν στην δραστηριότητα του “Μαντηλιάνου” και ποιος δεν τις έχει κατανοήσει. Συνολική εκτίμηση : υπολογίζουμε πως περίπου 4 στα 20 παιδιά θα έχουν το ίδιο φύλλο εργασίας, και αν φροντίσουμε σε κάθε τραπεζάκι των τεσσάρων να έχουμε 4 διαφορετικές εκδοχές αξιολόγησης, τότε ο στόχος μας θα είναι εφικτός.

Α μορφή αξιολόγησης δραστηριοτήτων

Εικόνα 19: 1ος τρόπος αξιολόγησης μαθητών - Μορφή 1η

Β' μορφή αξιολόγησης δραστηριοτήτων

65 από 75

2ος Τρόπος : Αργότερα γίνεται συζήτηση με τα παιδιά - Αναστοχασμός

Σε αυτό το σημείο οι μαθητές με την βοήθεια του εκπαιδευτικού καλούνται να αναστοχαστούν γι' αυτό που έγινε και για τον ρόλο που είχαν, αν είχαν. Με μια σειρά από ερωτήσεις η νηπιαγωγός πληροφορείται για όλα τα ζητήματα που την ενδιαφέρουν στο κομμάτι του αναστοχασμού, όπως είναι το ενδιαφέρον που έδειξαν τα παιδιά, αν έδειξαν, ο ρόλος που είχαν, αν είχαν, η συμμετοχικότητα και τα ποσοστά της από όλα τα παιδιά, τα λάθη που ίσως έγιναν, οι τροποι που θα μπορούσαν να είχαν παίξει αλλιώς το παιχνίδι τους, τα συναισθήματα των μαθητών κατά τη διάρκεια του και το τι συνειδητοποίησαν μέσα από αυτό.

Οι ερωτήσεις στη συζήτηση του αναστοχασμού χωρίζονται σε δύο κατηγορίες :

α' κατηγορία :ανάδειξη των συναισθημάτων :

Σας άρεσε το παιχνίδι;

Το διασκεδάσατε;

Βοηθήσατε την ομάδα σας με οδηγίες;

Πως νιώθετε που νικήσατε ή χάσατε;

Τι σας βοήθησε να κερδίσετε;

Τι έφταιξε που δεν φτάσατε πρώτοι;

Γιατί νίκησε η άλλη ομάδα;

Θα το παίζατε ξανά έτσι;

Αν όχι, τι θα αλλάζατε την επόμενη φορά ;

β' κατηγορία :ανάδειξη μαθηματικού λεξιλογίου :

Εσείς πως ξεχωρίζατε το δεξιά από το αριστερά;

Αν σας ρωτούσα τώρα ποιος βρίσκεται αριστερά από εσάς ποιόν θα μου λέγατε;

Αν σας ρωτούσα ποιος βρίσκεται αριστερά από τον Μανώλη ποιόν θα μου λέγατε (Μανώλης τυχαίο παιδί-ορόσημο) ;

Αν θα το έπαιζαν τα παιδιά της διπλανής τάξης πώς θα του συμβουλεύατε για να κερδίσουν;

Αποτελέσματα

Ολοκληρώνοντας τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων που φέρουν τρεις πτυχές πληροφοριών (Μαθηματικά, Δημιουργική Γραφή, Πληροφορική), ολοκληρώθηκε και η προσπάθεια για την δημιουργία ενός σχεδίου δράσης που μπορεί να καλύπτει ένα μεγάλο μέρος των προγραμμάτων μιας σχολικής εβδομάδας για τις προσχολικές ηλικίες. Αφενός, αυτό που επιτεύχθηκε ήταν η δημιουργία δραστηριοτήτων που να έχουν μαθηματικό περιεχόμενο, ορισμένο με σαφήνεια ώστε να φαίνεται η μαθησιακή περιοχή στην οποία δίνεται έμφαση (που στην προκειμένη περίπτωση είναι η Γεωμετρία) και αφετέρου επιτεύχθηκε ο συσχετισμός και η συνδημιουργία των Μαθηματικών δραστηριοτήτων με δυο άλλους τομείς (Πληροφορική και Δημιουργική Γραφή), δίνοντας βάση στις εκπαιδευτικές τάσεις και καινοτομίες, οι οποίες ρυθμίζουν τους τρόπους διδασκαλίας και λειτουργίας των προσχολικών τάξεων.

Συμπεράσματα

Η παρούσα πτυχιακή έρχεται να αποδείξει ότι στο τομέα της μάθησης μπορούμε να εμπλέκουμε γνωστικούς τομείς με επιτυχές αποτέλεσμα (Κόμης & Σακονίδης, 2003). Παρουσιάζονται δραστηριότητες που αρχικά φέρουν στοιχεία μαθηματικών, έπειτα δίνεται έμφαση στον κομμάτι της Δημιουργικής Γραφής και όλα αυτά έρχονται να συνδεθούν με εφαρμογές πληροφορικής που είναι σχεδιασμένες για παιδιά προσχολικής αλλά και πρωτοσχολικής ηλικίας. Το άμεσο συμπέρασμα που προκύπτει είναι το γεγονός ότι ακόμη και στις πιο αυτόνομες γνωστικές θεματικές μπορούν να υπάρξουν συσχετίσεις με άλλες θεματικές και το αποτέλεσμα να είναι ευχάριστο και ενδιαφέρον για τους μικρούς μας μαθητές (Κόμης & Σακονίδης, 2003).

Συζήτηση

Επιδιώκοντας, να αποδοθεί με μια τελευταία περιληπτική ανάλυση για αυτό που παρουσιάζεται στις παραπάνω σελίδες, αναφέρεται πως η παρούσα πτυχιακή εστιάζει σε τρεις διαφορετικούς τομείς μάθησης, ορίζοντας και τονίζοντας τις θεωρητικές τους βάσεις και έπειτα παρουσιάζει δραστηριότητες για κάθε τομές μάθησης ξεχωριστά. Οι δραστηριότητες αυτές, αλληλοεξαρτώνται νοηματικά. Συγκεκριμένα, στην αρχή της εργασίας αυτής υπάρχει μια εκτενής αναφορά στα Μαθηματικά που διδάσκονται στο Νηπιαγωγείο, έπειτα στην δημιουργική Γραφή ως καινοτόμου δράσης της Λογοτεχνίας και στο τέλος αναλύεται η χρήση της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο όπως επίσης και η χρησιμότητα των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών στις μικρές ηλικιακές ομάδες της εκπαίδευσης.

Ακόμη, οι θεωρητικές βάσεις των τριών αυτών επιστημών έρχονται σε επαφή με την δημιουργία των αντίστοιχων δραστηριοτήτων. Αρχικά, υπάρχουν οι μαθηματικές δραστηριότητες που ορίζουν και την μαθηματική περιοχή στην οποία θα δοθεί έμφαση. Οι μαθηματικές δραστηριότητες έχουν ομαδικό χαρακτήρα και μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε εντός της σχολικής τάξης, είτε στον προαύλιο χώρο του νηπιαγωγείου. Με αφορμή τις μαθηματικές δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν, επιδιώκεται εξέλιξη και σε άλλους γνωστικούς τομείς όπως είναι η γλώσσα και η προφορική δεξιότητα των παιδιών. Αυτό επιτυγχάνεται με την δημιουργία δραστηριοτήτων Δημιουργικής Γραφής με θεματικές σχετικές με τις μαθηματικές δραστηριότητες που προηγούνται. Εν κατακλείδι, με τις πληροφορίες από τις προηγούμενες δραστηριότητες, σχεδιάστηκαν οι τελευταίες σε σειρά δραστηριότητες – εκπαιδευτικές εφαρμογές με την βοήθεια λογισμικών και της πληροφορικής. Με αυτόν τον τρόπο, τα Μαθηματικά, η Δημιουργική Γραφή και η Πληροφορική έχουν χρησιμοποιηθεί από κοινού για να παραχθεί ένα κοινό αποτέλεσμα ευχάριστο, δημιουργικό και ταυτόχρονα με εκπαιδευτικό και γνωστικό περιεχόμενο.

Περιορισμοί

Οι προαναφερθείσες δραστηριότητες έχουν σχεδιαστεί με βάση συγκεκριμένους μαθησιακούς τομείς όπως έχει ειπωθεί και παραπάνω, και γι αυτόν τον λόγο υπάρχουν ορισμένοι περιορισμοί που στοχεύουν στην ικανοποιητική απόδοση των εννοιών που υπάρχουν. Οι περιορισμοί αφορούν τις δραστηριότητες. Συγκεκριμένα, για τις μαθηματικές δραστηριότητες οι περιορισμοί που υπάρχουν σχετίζονται με την χρήση του λεξιλογίου. Και στις δυο δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί είναι υποχρεωτικό από μέρους των παιδιών να χρησιμοποιούν μαθηματικό λεξιλόγιο κατά την διάρκεια των δράσεων (π.χ στο παιχνίδι του Μαντηλιάνου οι μαθητές πρέπει να βοηθούν τον Μαντηλιάνο προφέροντας συγκεκριμένες λέξεις και οδηγίες όπως είναι “να κάνει δυο βήματα δεξιά, ή δυο βήματα μπροστά κτλ” για να χρησιμοποιούνται οι όροι δεξιά, αριστερά και άλλα τέτοια ζεύγη που είναι μαθηματικού περιεχομένου). Αντίστοιχα, στις δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής ο περιορισμός αφορά και εκεί την χρήση ειδικού λεξιλογίου ώστε να παραχθεί προφορικός λόγος. Για παράδειγμα στις δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής για τον Μαντηλιάνο, όταν ζητείται εξωτερική περιγραφή του Μαντηλιάνου τα παιδιά θα πρέπει να μιλούν για το πρόσωπο, το ύψος και φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά για να υπάρχει αποτέλεσμα στην συζήτηση. Και τέλος, στις εκπαιδευτικές εφαρμογές που σχεδιάστηκαν για τις δραστηριότητες του Μαντηλιάνου και της Μόλυ, υπάρχει μια σειρά κινήσεων και βημάτων που οδηγούν την δράση στο σωστό αποτέλεσμα, οι περιορισμοί ωστόσο υπάρχουν και σχετίζονται με τα πιθανά λάθη που ίσως κάνουν οι μικροί μας μαθητές.

Σε περίπτωση ενός σφάλματος η δράση πρέπει να επαναληφθεί έως ότου κατορθωθεί η σωστή κίνηση για να φτάσει στο τέλος το παιχνίδι-εφαρμογή. Για παράδειγμα σε περίπτωση που υπάρξει κάποια λάθος επιλογή εικονιδίου στις εφαρμογές θα εμφανιστεί η ακόλουθη εικόνα η οποία οδηγεί την κίνηση πάλι από την αρχή για να δρομολογηθεί σωστά το παιχνίδι.

Σε περίπτωση λάθους στον Μαντηλιάνο θα εμφανιστεί :

Εικόνα 21: Ο περιορισμός στο παιχνίδι του Μαντηλιάνου

Ενώ σε περίπτωση λάθους στην ιστορία της Μόλυ της μέλισσας θα εμφανιστεί :

Εικόνα 22: Ο περιορισμός στο παιχνίδι της Μόλυ

Και για τις δυο εφαρμογές υπάρχει ο διπολικός έλεγχος σωστού και λάθους για να μπορεί να είναι εύκολη η αξιολογησιμότητα των δραστηριοτήτων αλλά και του ποσοστού κατανόησης των μαθητών. Ίσως να μην αποτελεί τον καταλληλότερο τρόπο μάθησης και ελέγχου ο διπολικός έλεγχος των απαντήσεων, ωστόσο κατανοούμε ότι στις θετικές επιστήμες είναι άκρως απαραίτητος και χρήσιμος. Στις δραστηριότητες της δημιουργικής γραφής, τα περιθώρια ελέγχου των απαντήσεων είναι διαφορετικά και δεν θέτουμε τόσο αυστηρά κριτήρια στην αποδοχή των απαντήσεων.

Μελλοντικές προτάσεις

Οι μελλοντικές προτάσεις που θα μπορούσαν αν προταθούν κατόπιν της παρουσίασης της παρούσας πτυχιακής είναι :

Η κατασκευή εκπαιδευτικών εφαρμογών με την βοήθεια του διαδικτύου και του ηλεκτρονικού υπολογιστή, οι οποίες εφαρμογές να περιέχουν ένα συγκεκριμένο γνωστικό θέμα κάθε φορά. Με αυτόν τον τρόπο θα δοθεί έμφαση την λειτουργική χρήση του υπολογιστή, η οποία καθιστά τεχνολογικά αλφαβητισμένους τους μαθητές από τις πρώτες κιόλας σχολικές τάξεις.

Η δημιουργία δραστηριοτήτων που να εμπλέκουν πολλές διαφορετικές θεματικές ώστε να είναι ενδιαφέρουσες για τα παιδιά και χρήσιμες για την ολόπλευρη ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους. Για παράδειγμα, ο συσχετισμός των Μαθηματικών με την Λογοτεχνία, της Λογοτεχνίας με την Βιολογία ή την Φυσική κ.α . Τέτοιου είδους συσχετίσεις μπορούν να έχουν ενδιαφέροντα αποτελέσματα ιδίως όταν αφορούν θεματικές που απαιτούν πολλές δεξιότητες και γνώσεις, πράγμα που στην νηπιακή ηλικία δεν είναι εφικτό εξαιτίας της ηλικίας που βρίσκονται οι μαθητές.

Η χρήση εικονογραφημένων χαρτών και παραμυθιών είναι κάτι που προσελκύει σε πρώτη φάση τα μικρά παιδιά και τα εντυπωσιάζει. Συνεπώς, θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να αντλούν τέτοια τεχνάσματα για να ανταποκρίνονται οι μαθητές με ενδιαφέρον και αμεσότητα.

Τέλος, η δημιουργία ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων έχει αποδειχθεί ωφέλιμη για το νηπιαγωγείο και όχι μόνο. Μια μελλοντική πρόταση που θα μπορούσε να αναφερθεί είναι η δημιουργία συνεργατικών δραστηριοτήτων για ένα χρονικό διάστημα που θα επιλέξει η νηπιαγωγός. Αυτό θα μπορούσε να δυναμώσει τις σχέσεις των μαθητών και να βοηθήσει στην πρόσμιξη των στοιχείων που φέρει κάθε παιδί ξεχωριστά στο σχολείο. (Αυγητίδου, Σ., 2008).

Βιβλιογραφία :

Ηλεκτρονική βιβλιογραφία

http://www.openaccess.gr/dotAsset/18024.pdf (ανοιχτά μαθήματα στα ελληνικά πανεπιστήμια και τει της Ελλάδας)

http://openaccess.gr/news_events/news/details.dot?id=18246

http://www.openaccess.gr/journals/projects/

http://www.openarchives.gr/view/699399 (νηπιαγωγείο και πληροφορική)

http://www.openarchives.gr/view/2411500 (νηπιαγωγείο και χρήσεις πληροφορικής)

http://www.openarchives.gr/view/519959 (νηπιαγωγοί στο δια βίου μάθηση)

http://www.openarchives.gr/view/519959

http://cwconference.web.uowm.gr/ (1ο πανελλήνιο συνέδριο δημιουργικής γραφής)

https://sciencearchives.wordpress.com/2012/10/25/%CE%B3%CE%B9%CE%B1%CF%84%CE%AF-%CF%84%CE%B1-%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%AC-%CF%84%CF%81%CE%AD%CE%BC%CE%BF%CF%85%CE%BD-%CF%84%CE%B1-%CE%BC%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC/ (ερευνητικό υπόστρωμα)

users.sch.gr/simeonidis/paidagogika/Hydidaskaleio.pdf (έρευνα)

TIMSS 1995 & 1996 (THIRD INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY)

NAEP 1969 (NATIONAL ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS)

www.pi-schools.gr.

Ελληνόγλωσση

Αβούρης, Ν. (2000). Εισαγωγή στην επικοινωνία ανθρώπου και υπολογιστή. Αθήνα : Δίαυλος.

Αβούρης, Ν. , Κουφοπούλου, Ο. & Σερπάνος, Δ. (2002). Εισαγωγήσ τους υπολογιστές. Πάτρα : Τυπόραμα.

Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι : Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα : Τυπωθήτω.

Αυγητίδου, Σ. (2008). Συνεργατική Μάθηση στην προσχολική ηλικία : έρευνες και εφαρμογές. Εκδόσεις : Gutemberg.

Βακάλη, Α., Κωτόπουλος, Τ., & Τσαντάκη, Μ. (2013). Η Δημιουργική Γραφή στο νηπιαγωγείο. Αθήνα : Επίκεντρο.

Γιαννακοπούλου, Ε. (1994). Η πληροφορική στην εκπαίδευση : Νέοι ορίζοντες. Αθήνα : Γρηγόρη.

Δεδούλη, M. (2008). Βιωματική μάθηση – δυνατότητες αξιοποίησης της στο πλαίσιο ευέλικτης ζώνης. Αθήνα : Τυπωθήτω.

Καραγιάννης, Σ. (2010). “Η δημιουργική γραφή ως καινοτόμος δράση στο σχολείο : όψεις” Ημερίδα “Καινοτομίες και κριτική σκέψη : αναζητώντας πρακτικές για η σχολική τάξη”. ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.- Ελληνοαμερικανικόν Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κολλέγιο Αθηνών Κολλέγιο Ψυχικού, www.scribd.com/doc.

Κάστης, Ν. Επιμ. (2004). Νέες τεχνολογίες της πληροφορίας στην εκπαίδευση. Η Ευρωπαϊκή και η Διεθνής πραγματικότητα. Αθήνα : Ίδυρμα Μελετών Λαμπράκη.

Κεκκές, Ι. Επιμ. (2004). Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση : ζητήματα σχεδιασμού και εφαρμογών. Φιλοσοφικές και κοινωννικές προεκτάσεις. Αθήνα : Ένωση Ελλήνων Φυσικών.

Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Ματράλης, Χ. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (1999). Ανοικτή και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες. Τόμος Γ'. Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κόλλιας, Α. (1993). Οι υπολογιστές στην διδασκαλία και την μάθηση. Μια κριτική προσέγγιση. Αθήνα : ΙΩΝ.

Κορνηλάκη, Α. (2002). Προβλήματα ή Ασκήσεις; Τι Κατανοούν Καλύτερα τα Παιδιά. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Π.Ε.Ε.: Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, τόμος Β'. Αθήνα: Ατραπός.

Κορνηλάκη, Α. Ν. (υπό έκδοση). Γλωσσικές Επιδράσεις στη Συμβολική Αναπαράσταση των Αριθμών. Μια Διαπολιτισμική Μελέτη. Στο Μ. Τζεκάκη, Μ. Καλδρυμίδου & Χ. Σακονίδη (Επιμ.), Διδακτική των Μαθηματικών: Θεωρητικές και Ερευνητικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Κουσούλας, Ι. & Κατσίκη-Γκίβαλου, 'Α. (2001). Λογοτεχνική ανάνωση και διδακτικές εφαρμογές. Αθήνα : Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδάνος.

Κωτόπουλος, Η. Τ. (2011). “Από την λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της Δημιουργικής Γραφής, στο Παπαντωνάκης Γ., Κωτόπουλος Τ. (επιμ.) Τα ετεροθαλή. Αθήνα : Ίων.

Λεμονίδης, Χ. (2009). Περίπατος στην μάθηση της στοιχειώδους αριθμητικής. Εκδοτικός οίκος αδερφών Κυριακίδη Α.Ε.

Μικρόπουλος, Τ. (2000). Εκπαιδευτικό λογισμικό : θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού υπερμέσων. Αθήνα : Κλειδάριθμος.

Μιχαλοπούλου, Κ. (2009). Ο προφορικός λόγος στην προσχολική εκπαίδευση. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογες. Θεσσαλονική : Επίκεντρο.Παντελιαδου, Σ. (2009). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη : τι & γιατί. Αθήνα : Πεδίο.

Μουλά, Ε. (2012). “Αναζητώντας την δημιουργικότητα στην διαδασκαλία της λογοτεχνίας στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση : Ο επαναπροσδιορισμός της Δημιουργικής Γραφής στην μεταμοντέρνα πραγματικότητα και ψηφιακή εκπαιδευτική πράξη πραγμάτων”. Κείμενα 15, ανακτήθηκε 17 Αυγούστου του 2013 από τον ιστότοπο http://keimena.ece.uth.gr.

Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές Διεργασίες στηνξ αναγνωστική κατανόησηπαιδιών με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες : “Μεταγιγνώσκειν”, κίνητρα και συναισθήματα που εμπλέκονται. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή : Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.

Ξαρχάκος, Κ. & Καρολίδης, Δ. (2008). Εισαγωγή στην Πληροφορική καισ το διαδίκτυο. Εκδόσεις : Άβακας.

Πουρκός, Μ. & Παγώνη, Μ. (1991). Ψυχολογία και Φυσικο-Μαθηματικά Παράδοξα - Γνωστική Προσέγγιση. Προεκτάσεις στην Εκπαίδευση. Αθήνα : Gutenberg.

Σακονίδης, Χ. & Κόμης, Β. (2003). Δραστηριότητες στα Μαθηματικά με την χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων στο Κούρκουλος Μ., Τζανάκης Κ., Τρούλης Γ. Εκδότες.

Σολομωνίδου, Χ. (1999). Εκπαιδετική Τεχνολογία : μέσα, υλικά, διδακτική, χρήση & αξιοποίηση. Αθήνα : εκδόσεις Καστανιώτη.

Tριαντάρη-Mαρά, Σ. (2005). Ιστορία της φιλοσοφίας από την αρχαιότητα στον μεσαίωνα. Θεσσαλονίκη : Σταμούλη.

Tσαπακίδου, Α. (2014). Από το παραδοσιακό στο δημιουργικό παιχνίδι. Θεσσαλονίκη : Σταμούλη.

Τσιτουρίδου, Μ. (1999). Οι Η/Υ στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη : Εκδόσεις Κυριακίδη.

ΥΠΕΠΘ 2004 : Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτων (Μαθηματικών, Πληροφορικής, Λογοτεχνίας). www.pi-schools.gr.

Van de Walle, J. Α. (2007). Διδάσκοντας τα Μαθηματικά : 6η έκδοση. Επιμέλεια μτφ : Βούλα Αράπογλου. Εκδόσεις : επίκεντρο.

Winnicott, D. (2009). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα. Αθήνα : Καστανιώτης.

Ξενόγλωσση

Cai, J. & Sun, W. (2002). Developing students proportional seasoning : A chinese perspective. Reston, VA : NCTM.

Einstein, A. (1949). The world as I see it. London : Pressing Shop.

Ferrini, A., & Mundy, J. (2000). The standards movement in mathematics education : Reflections and hopes. Edition M. J. : Burke.

Fosnot, C. T. (1996). Constructivism : A psycological theory of learning. New York : Teachers College Press.

Harper, M. (2006). Teaching creative writing. London: continuum

Jean Jean, M. F., & Massonet, J. (2001). Pratiques de l'oral en maternelle. Paris: Retz.

Kamii, C. K. (1985). Young children reinvent arithmetic. New York : Teachers College Press.

Kamii, C. K. (1989). Young children continue to reinvent arithmetic : 2nd grade. New York : Teachers College Press.

Kaput, J. J. (1999). Teaching and learning a new algebra. Edition NJ : Erlbaum

Kloosterman, P. & Lester F. K. (2004). Results and interpretations of the 1990-2000 mathematics assessements of the National assessment of educational progress. Reston, VA : National Council of teachers mathematics.

Labinowicz, E. (1985). Learning from children : New begginings for teaching numerical thinking. Menlo Park, CA : AWL Supplemental.

Lee, H. & Jung, W. S. (2004). Student's Mathematical undertanding. Maths in the middle school.

Lubinski, C. A. & Thiesse, D. (1996). Exploring measurement through literature. Teaching children's Mathematics.

Yopp, H. K. (1992). Developing phonemic awareness in young children. The reading teacher.

Ysseldyke, J. E. (2005). Assessment and decision making in learning disabilities : what if this is as good as it gets? Learning disability Quarterly.