| dc.description.abstract | Η κοινωνικοποιητική διαδικασία κι ειδικότερα το έμφυλο μέρος της, που συντελείται κι εντός της εκπαίδευσης, είναι αυτή που δημιουργεί πολλαπλούς «ανδρισμούς» και πολλαπλές «θηλυκότητες»καθότι προτρέπει άλλα χαρακτηριστικά να καλλιεργηθούν κι άλλα να καταπιεστούν, ανάλογα με το φύλο και άλλους κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν το ενεργό υποκείμενο που θα τα εκδηλώσει, δημιουργώντας ένα συνεχές από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευσηέχοντας η ίδια φύλο αναπτύσσει και προβάλλει τα φύλααξιολογικά ιεραρχημένα. Μάλιστα, λαμβάνοντας υπόψιν και τους 17 Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης της Ατζέντα 2030, ειδικότερα τον 4ο Στόχο Βιώσιμης Ανάπτυξης (4SDG) -Ποιότητα στην Εκπαίδευση- και τον 5ο Στόχο (5SDG) -Έμφυλη Ισότητα-, μπορεί o/η αναγνώστης/αναγνώστρια να διαπιστώσουν ότι το σύγχρονο σχολείο δεν έχει καταφέρει ακόμη να αντιμετωπίσει την παραγωγή, αλλά αντιθέτως συμβάλλει στην αναπαραγωγή και συντήρηση έμφυλων ανισοτήτων, καθότι η διάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων, το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά εγχειρίδια και κάποιες συνειδητές ή ασυνείδητες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών λειτουργούν ανασταλτικά. Φαίνεται, λοιπόν, πως ισχυροποιούνται κοινωνικές ανισότητες με την κατάφορη παραβίαση των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την ύπαρξη έμφυλων διαφοροποιήσεων στις επιδόσεις των μαθητών/μαθητριών στο γλωσσικό μάθημα του Γυμνασίου. Παράλληλα, σκοπεύει να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις και συνάμα να ερμηνεύσει τις αντιλήψεις τους για τον ρόλο που διαδραματίζουν στη μαθητική πορεία των μαθητών/μαθητριών οι επιλεγμένες από τις/τους εκπαιδευτικούς μορφές αξιολόγησης κι η φεμινιστική τους ενδυνάμωση. Για τον άνωθεν σκοπό, επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα με τη χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων και τη συμμετοχή 12 Φιλολόγων Γυμνασίων. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να κατευθύνονται από στερεοτυπικά αυτόματες αντιλήψεις, αφού προσδοκούσαν καλύτερες επιδόσεις από τα κορίτσια στα θεωρητικά μαθήματα, αναδεικνύοντας την άμεση συσχέτιση με τη γυναικεία υπο-εκπροσώπηση στις STEM. Παράλληλα, παρουσιάστηκε η ισχυρή επιρροή των επιλεγμένων μορφών αξιολόγησης στην ενίσχυση των έμφυλων στερεότυπων. Επίσης, παρατηρήθηκε η απουσία συμπερίληψης βιωμάτων των κοριτσιών κατά την εκπαιδευτική πράξη και την εκπαιδευτική αξιολόγηση, διότι οι εκπαιδευτικοί δεν αντιλαμβάνονταν τη Φεμινιστική Παιδαγωγική ως βιωματικό εκπαιδευτικό μοντέλο.Σε αυτό το πλαίσιο, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ισότητας φύλου δύναται να επιφέρει θετικά αποτελέσματα μέσω της αναδιαμόρφωσης της στρατηγικής διδασκαλίας και των αναμενόμενων προσδοκιών, ενδυναμώνοντας τους/τις ίδιους/ίδιες και βοηθώντας το μαθητικό κοινό, να επαναπροσδιορίσει την αυτοαντίληψή του. Μπορεί να τους/τις οδηγήσει στη συνειδητοποίηση της έμφυλης κοινωνικοποίησής τους και στη βίωση των βιωμάτων των μαθητριών ως ευκαιρίες μάθησης και δημοκρατικής ενίσχυσης, στην απαλοιφή συνειδητών ή ασυνείδητων αντιλήψεων που αφορούν τις επιδόσεις των μαθητών/μαθητριών τους και να προσφέρει ισότιμες ευκαιρίες συμπερίληψης όλου του μαθητικού κοινού. Παράλληλα, η εντρύφηση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση και η αποδοχή της αναγκαιότητας μετασχηματισμού της αξιολογικής κουλτούρας με στόχο την αξιολόγηση για τη μάθηση, _________________________________________________________________________________________________________________ It is the socialization process and in particular its gendered part, which also takes place within education, that creates multiple "masculinities" and multiple "femininities", since it encourages some characteristics to be cultivated and others to be suppressed, depending on gender and other socio-cultural factors, which influence the active subject who will manifest them, creating a continuum from childhood to adulthood. Therefore, education having the same gender develops and projects gender in a value hierarchy. In fact, considering the 17 Sustainable Development Goals of the 2030 Agenda, especially Sustainable Development Goal 4 (4SDG) -Quality in Education- and Goal 5 (5SDG) -Gender Equality-, the reader may find that the modern school has not yet managed to address production, but instead contributes to the reproduction and maintenance of gender inequalities, since the structure of curricula, the hidden curriculum, textbooks and certain conscious or unconscious perceptions of teachers act as a brake. It seems, therefore, that social inequalities are being reinforced by the blatant violation of human rights. The purpose of the present study is to investigate teachers' perceptions regarding the existence of gender differences in the performance of students in the language course of secondary school. At the same time, it intends to investigate teachers' views on the factors that influence performance and at the same time to interpret their perceptions of the role played in the students' learning path by the forms of assessment and feminist empowerment chosen by the teachers. For the above purpose, qualitative research was chosen using semi-structured interviews and the participation of 12 high school teachers of literature. Teachers appeared to be guided by stereotypically automatic perceptions, as they expected better performance from girls in theoretical subjects, highlighting a direct correlation with female under-representation in STEM. At the same time, the strong influence of the selected forms of assessment in reinforcing gender stereotypes was demonstrated. Also, the absence of inclusion of girls' experiences during educational practice and educational evaluation was observed, because teachers did not perceive Feminist Pedagogy as an experiential educational model. In this context, the training of teachers on gender equality issues can bring about positive results through the reconfiguration of teaching strategies and expectations, empowering them and helping the student audience to redefine their self-perception. It can lead them to become aware of their gendered socialisation and to experience their experiences as opportunities for learning and democratic empowerment, to dispel conscious or unconscious perceptions about their students' performance and to offer equal opportunities for inclusion of the whole student body. At the same time, embedding in educational assessment and accepting the necessity of transforming the evaluative culture towards assessment for learning can work in combination to crystallize not only literacy but also cultural literacy, building classes of democratic inclusiveness and inclusion. | en_US |
